• La nueva página web estatal sobre ayuda a los refugiados reúne información de toda Renania del Norte-Westfalia. Los comunicados de prensa, la información sobre la situación de los refugiados y las medidas adoptadas por el Gobierno regional se actualizan constantemente. En la subpágina ¡Ayudamos a los refugiados!
encontrará un resumen de buenos ejemplos de ayuda a los refugiados que han tenido éxito
• En www.ich-helfe.nrw, el Estado ha creado un portal en línea para organizar la agrupación de ofertas de ayuda y necesidades de asistencia en todo el Estado. Aquí puedes encontrar organizaciones, instituciones e iniciativas de tu zona que se dedican a ayudar a los refugiados.
El servidor alemán de educación ofrece una amplia gama de publicaciones y materiales sobre el tema niños refugiados en guarderías en su página web.
• La Agencia Federal para la Educación Cívica ha facilitado dosieres, boletines y otras publicaciones sobre el tema en su página web www.bpb.de.
• Con "Bienvenidos amigos", la Fundación Alemana para la Infancia y la Juventud, junto con el Ministerio Federal de Familia, Tercera Edad, Mujer y Juventud, ha puesto en marcha una iniciativa a escala nacional con oficinas de servicio regionales -incluida una oficina de servicio en Colonia- para ayudar a ciudades y distritos a acoger a jóvenes refugiados en guarderías y escuelas. Más información en el portal www.willkommen-bei-freunden.de.
• La Unfallkasse Nordrhein-Westfalen ha publicado un folleto sobre el tema "Niños refugiados y jóvenes refugiados en escuelas, guarderías e instalaciones de ocio", que las guarderías pueden solicitar aquí de forma gratuita.
• El portal KiTa-aktuell.de ofrece el tema especial Refugiados en la guardería - consejos para integrar con éxito a los niños refugiados en la guardería con artículos especializados y ayudas prácticas actualizados periódicamente.
• La Diözesan-Caritasverband für das Erzbistum Köln e.V. ofrece una guía de orientación como PDF y como E-book. La guía de orientación para la atención de niños refugiados y sus familias en guarderías y centros familiares católicos de la archidiócesis de Colonia ayuda a cerciorarse de los recursos ya disponibles, a reflexionar sobre la práctica y a dar los siguientes pasos de forma orientada. También proporciona referencias a ayudas de trabajo, literatura especializada y materiales prácticos, que se han actualizado y ampliado en esta 2ª edición.

• En la página web del Centro Familiar de Renania del Norte-Westfalia encontrará una recopilación de numerosas ofertas de formación de diversos proveedores.

Los centros municipales de integración son instituciones de municipios y distritos financiadas por el Estado de Renania del Norte-Westfalia. Su objetivo es garantizar una mejor integración a nivel local y estatal. Actualmente hay 47 centros en Renania del Norte-Westfalia. Encontrará información detallada en la página web de los centros municipales de integración

• Los menores refugiados no acompañados necesitan una protección especial. Las orientaciones del Estado sobre cómo tratar a los refugiados menores de edad en Renania del Norte-Westfalia pretenden tener en cuenta adecuadamente esta necesidad especial de protección.
• En este enlace se puede encontrar información sobre cómo tratar a los refugiados menores de edad en Renania del Norte-Westfalia
• Bajo este enlace, el ACNUR ofrece información general sobre "Niños refugiados - Directrices para su protección y cuidado"
• Con In erster Linie Kinder - Flüchtlingskinder in Deutschland (PDF), UNICEF ha publicado un estudio que muestra el trato actual que reciben los menores refugiados en Alemania.
• En www.kinderschutz-in-nrw.de encontrará información (incluida una lista de comprobación) del Comisionado Independiente para Cuestiones de Abuso Sexual Infantil, que se ha comprometido a combatir la violencia sexualizada en los centros de acogida de refugiados.
• El boletín del Instituto Alemán de la Juventud "DJI Impulse" ha dedicado su número 01/2014 al tema "(Supervivencia) - Los problemas de los jóvenes refugiados en Alemania". Puede encontrar un PDF para descargar aquí.
• Los siguientes artículos especializados sobre niños refugiados en guarderías se pueden encontrar en la página web del Instituto para la Educación y el Desarrollo de la Primera Infancia de Baja Sajonia nifbe:
• La Iniciativa de formación continua para educadores de la primera infancia (Wiff) ofrece conocimientos científicamente sólidos sobre multilingüismo y diversidad cultural para profesionales de guarderías, que pueden descargarse de forma gratuita.
• El Centro de Gestión de Traumas y Conflictos ha publicado el folleto "Flüchtlingskinder und jugendliche Flüchtlinge - In Schulen, Kindergärten und Freizeiteinrichtungen". Este práctico folleto de 38 páginas ayuda a los profesionales en su trabajo. Encontrará información detallada y un formulario de pedido en www.ztk-koeln.de.

El proyecto conjunto "Bridging cultures - Integration of children with refugee experience in daycare centres" fue dirigido científicamente por la Prof. Dra. Birgit Leyendecker de la Universidad del Ruhr de Bochum y el Prof. Dr. Timm Albers de la Universidad de Paderborn (duración del proyecto: 01/2016 a 12/2018). El objetivo del proyecto era evaluar los proyectos puente para categorizarlos según estándares científicos y elaborar recomendaciones de actuación y materiales prácticos adaptados a ellos. En la primera fase del proyecto, se analizaron científicamente el contenido conceptual, las condiciones marco estructurales, los procesos educativos y las estructuras de cooperación dentro de los servicios de bajo umbral. Además, se analizaron en profundidad el estrés psicosocial y los recursos de los niños de origen refugiado.

El proyecto se organizó como proyecto conjunto y se caracteriza por una mezcla interdisciplinar de métodos con componentes cualitativos y cuantitativos. Por ejemplo, se utilizó una escala de valoración para registrar la calidad estructural, cuestionarios y entrevistas para registrar los problemas de comportamiento y la salud mental de los niños, así como la calidad estructural y de orientación de los servicios puente, fichas de observación para registrar la calidad de la interacción y los procesos educativos o entrevistas para registrar la calidad de la orientación y las acciones educativas en los proyectos puente. Los datos se recogieron de personas con cargos directivos, personal educativo y padres en proyectos puente.

La mayoría de los niños que visitaron los proyectos de puentes (alrededor del 60%) tenían entre tres y seis años. La mayoría de los niños proceden de Siria, Irak y Afganistán. La composición de los grupos en los proyectos puente varía considerablemente en cuanto a la edad y el país de origen de los niños. Los niños y las familias fueron atendidos por personal pedagógico con las cualificaciones educativas pertinentes. La mayoría del personal pedagógico había completado una formación pedagógica, por ejemplo, como cuidador o educador infantil (41,2%) o una titulación pertinente, por ejemplo, en pedagogía social o pedagogía curativa (33%).

Con respecto al estrés psicosocial de los niños en los proyectos puente, en comparación con los niños de la misma edad sin experiencia de refugiados, 3 de cada 4 niños con experiencia de refugiados muestran un comportamiento que podría indicar un aumento del estrés psicológico (por ejemplo, ansiedad o problemas de atención). Sin embargo, apenas hay mayores indicios de trastorno de estrés postraumático. En general, los niños reciben un buen apoyo para procesar lo que han vivido gracias a la atención especial del personal educativo.

Las instalaciones espaciales y materiales de los proyectos puente son muy heterogéneas. Dependiendo del tipo de programa, se observaron diferentes características estructurales espaciales y materiales, encontrándose excelentes características estructurales sobre todo en los proyectos puente que estaban integrados en grandes guarderías (por ejemplo, mobiliario adecuado a la edad, opciones de retiro individual para los niños, equipamiento material para las diferentes áreas educativas o diseño de las salas). Sin embargo, los programas para padres e hijos y los grupos de juego también presentan un alto porcentaje de características estructurales excelentes y satisfactorias.

En resumen, las observaciones en los proyectos puente muestran que se ofrece a los niños un entorno de aprendizaje bien equipado en términos de espacio y materiales en general. En casi todos los proyectos de puentes visitados, los niños tienen la oportunidad de trabajar con amplios materiales para el diseño creativo. Los entornos de aprendizaje que proporcionan estimulación cognitiva en áreas educativas específicas se observaron con menos frecuencia. Sin embargo, los niños aprenden y se sienten estimulados por un entorno que fomenta el aprendizaje.

En el transcurso de la evaluación, se utilizaron diferentes procedimientos metodológicos y datos (por ejemplo, cuestionarios y entrevistas) para identificar cuatro áreas de actuación que orientan el diseño de los proyectos puente: Cooperación con los padres, llegada (creación de seguridad y confianza), estructuración de la vida cotidiana y apoyo a las habilidades de los niños. Las áreas de actuación se confirmaron en 66 proyectos puente visitados por los investigadores (observaciones sobre el terreno). En resumen, se puede afirmar que la cooperación con los padres se caracteriza en gran medida por una acogida apreciativa al inicio del programa y un intercambio general de información.

La implicación de los padres o las familias en los proyectos puente se observó en alrededor de una cuarta parte de los proyectos puente. En lo que respecta a los niños, el personal de los proyectos puente visitados consiguió en gran medida establecer relaciones positivas con los niños y responder con sensibilidad a sus necesidades (área de actuación Llegada). La estructura de muchas actividades (área de acción Estructuración de la vida cotidiana) se caracteriza por fases de juego libre. Se observó en menor medida un escalonamiento estructurado de las actividades con elementos rítmicos y recurrentes.

La educación lingüística es un punto central del trabajo educativo en el área del desarrollo de habilidades en los proyectos puente observados, con especial atención a las habilidades lingüísticas en alemán y a la promoción del vocabulario de los niños. Otras formas de educación lingüística estimulantes desde el punto de vista lingüístico y cognitivo tienden a pasar a un segundo plano en los proyectos puente observados.

Se preguntó a los profesores de los proyectos puente acerca de los retos a los que se enfrentan en su trabajo diario, principalmente el tratamiento de las emociones, los traumas y la experiencia de los refugiados, las barreras lingüísticas, el interculturalismo y el multiculturalismo, así como la comunicación de normas y límites. También afirmaron que les gustaría recibir apoyo en forma de formación complementaria en los ámbitos de "huida, trauma y migración", "interculturalidad y diversidad" y "condiciones del marco jurídico".

El Ministerio (MKFFI) y los socios del proyecto en la Universidad del Ruhr de Bochum y la Universidad de Paderborn han respondido a los hallazgos científicos y han desarrollado conjuntamente materiales prácticos basados en la evaluación. Se han creado los siguientes servicios y materiales para apoyar el trabajo con familias y niños con experiencia de refugiados:

Horas de consulta telefónica para profesionales de la educación en Renania del Norte-Westfalia (completado)

Folleto para padres en 12 idiomas

Tarjetas de impulso

FAQ - Guía de orientación para profesionales de la educación

Fichas informativas sobre las lenguas y los sistemas educativos de algunos países de origen

Láminas explicativas para padres sobre el tema "Educación temprana"

Módulos de autoaprendizaje sobre temas deseados desde la práctica

Material de formación preparado de forma metódica y didáctica sobre los temas deseados

La evaluación de los proyectos puente realizada por la Universidad del Ruhr de Bochum y la Universidad de Paderborn reveló que los proyectos puente persiguen esencialmente cuatro ámbitos de actuación en cuanto a su concepto y puesta en práctica: Cooperación con los padres, relaciones, creación de confianza y seguridad (llegar), estructuración de la vida cotidiana y apoyo a las habilidades de los niños.

Sin embargo, siempre hay que tener en cuenta el tipo de oferta, el grupo destinatario y las condiciones marco. Los puntos clave son, por ejemplo, la situación espacial. Los programas fijos tienen la ventaja de que a menudo disponen de más espacio y tienen lugar en la misma sala. Esto permite crear un entorno de aprendizaje diverso y estimulante. Los programas móviles suelen tener lugar en el entorno vital inmediato de los niños y las familias. Se trata de una forma de bajo umbral de crear confianza y permitir una conexión con los programas educativos. Sin embargo, los programas móviles suelen disponer de un espacio limitado (por ejemplo, en un minibús), que debe utilizarse con flexibilidad para diferentes situaciones. La colaboración con los padres y las familias también varía en función del tipo de programa.

En los programas para padres e hijos, por ejemplo, los padres participan como socios activos en el proceso educativo desde el principio. Naturalmente, esto da lugar a diferentes oportunidades de trabajar con los padres que en los programas en los que sólo se deja y recoge a los niños. En los programas con un horario muy estructurado, es muy fácil planificar elementos recurrentes para apoyar el desarrollo de los niños. Los servicios móviles suelen caracterizarse por tener un horario muy flexible, están muy orientados a las condiciones locales y los niños y las familias pueden ir y venir de forma flexible durante el servicio.

A continuación, nos gustaría darle algunas sugerencias sobre cómo puede conceptualizar y diseñar una oferta de bajo umbral. Las preguntas de reflexión sirven para escudriñar el concepto de su oferta y, en caso necesario, obtener sugerencias para una planificación posterior. Por favor, tenga en cuenta que no todas las preguntas se aplicarán siempre por igual debido a los diferentes tipos de oferta.

1. ¿Dónde se saluda y despide a los padres y a sus hijos?
2. ¿Cómo se organizan los horarios de dejar y recoger a los niños para que haya tiempo suficiente para mantener conversaciones individuales con los padres?
3. ¿Qué actividades pueden tener lugar durante la fase de dejar y recoger a los niños que también dejen espacio para las conversaciones con los padres?
4. ¿Qué oportunidades hay durante el día para entablar un diálogo con los padres (por ejemplo, sobre temas que requieren más tiempo o son más delicados)?
5. ¿Hasta qué punto se pueden crear espacios de encuentro en los que los padres y el personal educativo puedan intercambiar ideas (por ejemplo, un pequeño "rincón del té o del café")?
6. ¿Cómo se planifica la dotación de personal para que niños y padres puedan recibir la misma atención?

Pueden surgir situaciones en las que las conversaciones con los padres sean más difíciles debido a las barreras lingüísticas. Como apoyo comunicativo, puede utilizar, por ejemplo, tarjetas con dibujos, pictogramas o folletos informativos ilustrados. Para su planificación conceptual, es útil considerar desde el principio qué materiales de apoyo puede utilizar el personal educativo para las conversaciones con los padres. También es útil disponer de una lista de mediadores lingüísticos e intérpretes a los que el personal educativo pueda dirigirse en caso necesario. Además, también pueden incluirse direcciones de especialistas de otras profesiones.

El campo de acción "Llegada" consiste esencialmente en la interacción respetuosa entre el personal educativo y los niños y familias del programa. Los resultados de la evaluación muestran que el personal educativo consigue establecer relaciones positivas con los niños y responder con sensibilidad a las necesidades de los niños (receptividad sensible). Esto incluye, por ejemplo, responder con prontitud a los niños, comprometerse e implicarse en actividades conjuntas, tratar los estados de ánimo y las emociones de los niños y animar a los niños a probar algo nuevo o desconocido. Para apoyar este proceso se necesitan ciertas condiciones marco. Además de una rutina diaria variada y estructurada en el programa, normas y rituales fiables y un entorno de aprendizaje estimulante, esto incluye una actitud apreciativa hacia las características individuales de las personalidades de los niños. Los niños llegan al programa de educación infantil con experiencias muy diferentes. Algunos nunca han asistido a una guardería externa o no están familiarizados con los conceptos pedagógicos de los programas de educación infantil en Alemania. Además, los niños hablan lenguas familiares diferentes y a veces tienen niveles de desarrollo muy distintos en lo que respecta a la lengua alemana. Esto hace que sea aún más importante dar a los niños la oportunidad de contribuir con sus rasgos individuales de personalidad. Los contextos multilingües que valoran las respectivas lenguas familiares de los niños y las incorporan a los procesos educativos son una forma de dar respuesta a las personalidades de los niños.

Contextos multilingües que valoran las respectivas lenguas familiares de los niños y las incorporan a los procesos educativos

También son muy importantes los procesos de coordinación con los padres, necesarios en el contexto de la educación en la diversidad. Las familias han tenido diferentes experiencias de socialización debido a sus orígenes y están moldeadas por estos valores sociales, pero sobre todo por su propio sistema de valores familiares. Por encima de todo, esto también puede incluir valores relacionados con la educación de los hijos. Por ejemplo, la cohesión familiar y la comunidad pueden tener más importancia que el fomento de la autonomía y la individualidad del niño. El estilo de crianza está, por tanto, más orientado a la conexión. Las relaciones suelen organizarse jerárquicamente y tienen un carácter más vinculante. Estas orientaciones influyen en muchas actividades cotidianas de los programas educativos. Los padres experimentan que se espera de los niños que se vistan solos, que vayan a algún sitio de forma independiente o que, por ejemplo, se les permita echar ellos mismos la comida en el plato con una cuchara.

El personal pedagógico de los proyectos puente informó de que esto fue percibido por algunos padres con expresión de asombro e interpretado como falta de cariño hacia los niños o incluso descrito como un rechazo de la atención. Esto hace que sea aún más importante ser transparente con los padres sobre el enfoque educativo en todos los programas educativos. Para que el personal educativo pueda responder con sensibilidad a estas irritaciones, se requieren conocimientos específicos de la situación.

1. ¿Hasta qué punto el personal educativo de los servicios es consciente de las diferentes experiencias de socialización debidas a su procedencia?
2. ¿Qué conocimientos especializados necesita el personal pedagógico para poder responder de forma receptiva o sensible a los niños y las familias?
3. ¿En qué medida recibe el personal pedagógico formación para una mayor cualificación?
4. ¿Qué material de apoyo se pone a disposición del personal pedagógico para reforzarlo en sus procesos pedagógicos cotidianos en este sentido?
5. ¿Qué material (multilingüe) se pone a disposición de los niños para reconocer sus rasgos de personalidad?
6. ¿Cómo se diseñan los procesos pedagógicos del programa para que se tengan en cuenta los diferentes rasgos de personalidad de los niños y las familias?

Una rutina diaria claramente estructurada ayuda a los niños y a las familias a orientarse en un programa educativo y a comprometerse con las distintas fases del programa. Las rutinas que se repiten con regularidad ofrecen fiabilidad y seguridad y permiten a los niños y a las familias actuar con mayor independencia. La estructura de muchos programas puente (campo de acción: estructuración de la vida cotidiana) se caracteriza por fases de juego libre. Además de los procesos de aprendizaje estructurados, las fases de juego libre son esenciales para el desarrollo positivo de los niños. Durante este tiempo, los niños exploran su entorno y deciden por sí mismos en función de sus intereses y necesidades a qué, dónde, cuánto tiempo o con quién quieren jugar.

Los niños se sumergen en juegos de rol, actividades de construcción complejas, experimentando con diferentes materiales, resolviendo problemas de forma independiente y entablando interacciones y relaciones sociales con otros niños. Este comportamiento se ve favorecido en particular por un entorno de aprendizaje estimulante y la interacción receptiva de los adultos.

La organización de una rutina diaria depende esencialmente de un escalonamiento equilibrado de las distintas actividades. Éstas deben estructurarse de modo que haya tiempo suficiente para que los niños y los adultos puedan concentrarse intensamente en la fase correspondiente, no se vean interrumpidos constantemente en sus actividades y no tengan que terminar compulsivamente las actividades lúdicas que han empezado.

La rutina diaria en los programas de bajo umbral varía mucho en función del tipo de programa. En los grupos de juego, que se ofrecen durante media jornada o jornada completa, o en las guarderías, las estructuras son similares a las que se encuentran en una guardería. Estas rutinas diarias se caracterizan esencialmente por horarios fijos para dejar y recoger a los niños, comidas conjuntas, fases rítmicas de juego libre y círculos de juego conjunto o actividades supervisadas en el interior y al aire libre. Los grupos de juego, que sólo se ofrecen durante unas horas, y los grupos de padres e hijos suelen concentrarse en menos fases alternas. En los programas móviles, el juego libre y las actividades supervisadas suelen desarrollarse en paralelo debido a la flexibilidad de las estructuras.

Al estructurar en varias fases, también debe prestarse atención a la alternancia entre las actividades supervisadas, las fases de juego libre y los tiempos de descanso y relajación. También es una buena idea empezar y terminar las fases con rituales recurrentes.

1. ¿Qué fases de ritmación están previstas en el concepto de la oferta educativa?
2. ¿Cuánto tiempo está previsto para cada una de las fases?
3. ¿Hasta qué punto se tiene en cuenta la alternancia entre actividades supervisadas, fases de juego libre y tiempos de descanso y relajación?
4. ¿Qué condiciones de la sala influyen en el programa estructurado por fases? ¿Cómo puede diseñarse la sala de forma flexible? ¿Cuánto tiempo se prevé para la reorganización de la sala?
5. ¿Cómo se distribuirá el personal para garantizar la ejecución de las distintas fases?

Los resultados de la evaluación muestran que uno de los puntos centrales del trabajo educativo en los proyectos puente es el apoyo a las competencias de los niños. En la práctica educativa, la atención se suele centrar en el fomento de las competencias lingüísticas en alemán. Se trata de una base importante para promover el desarrollo infantil, pero no debe limitarse o reducirse a esto. El desarrollo y la educación del niño es un proceso complejo en el que el desarrollo lingüístico desempeña un papel importante, pero que también abarca otras áreas de la educación.

La atención se centra en los niños con su individualidad y heterogeneidad, así como en sus intereses y curiosidad por descubrir y explorar el mundo. El compromiso activo con el entorno y la interacción con un adulto o con otros niños desencadena una amplia gama de procesos educativos. Por lo tanto, los procesos educativos deben diseñarse de tal manera que se promueva el desarrollo del niño de forma individual, holística y orientada a los recursos en todos los ámbitos de la educación

Se supone que los procesos educativos cognitivamente estimulantes sólo pueden guiarse con apoyo lingüístico. Sin embargo, los niños también pueden tener experiencias estimulantes en una amplia gama de áreas educativas independientemente del lenguaje. El diseño del entorno de aprendizaje desempeña un papel decisivo en este sentido.

Cuantos más estímulos reciban los niños de su entorno, más oportunidades tendrán de descubrir, investigar, experimentar y aprender por sí mismos y desarrollar sus capacidades individuales. La curiosidad de los niños por lo que ocurre en su entorno se despierta de forma natural. Estas experiencias y acciones pueden ir acompañadas del lenguaje. Sin embargo, la atención no se centra únicamente en la dirección lingüística, sino más bien en el interés que se despierta en los niños a través del estimulante entorno de aprendizaje.

La familia es un punto de referencia importante para el desarrollo de los niños. En este sentido, una buena cooperación con las familias es también un elemento importante para el desarrollo de competencias en los programas de atención a la primera infancia.En los programas de bajo umbral pueden estimularse diversos procesos educativos. En el proyecto "Bridging Cultures" se han desarrollado diversas tarjetas de impulso para todos los tipos de programas de los proyectos puente, que proporcionan impulsos lúdicos y materiales de bajo umbral, así como ideas para el diseño de las salas. Se tienen en cuenta las áreas educativas de "Educación matemática", "Movimiento", "Educación musical y estética", "Educación científica y técnica" y "Lengua y comunicación (centrada en la alfabetización)". La selección de las áreas educativas se basa principalmente en la viabilidad y practicabilidad de bajo umbral dentro de las diversas formas de proyectos puente u otros programas de bajo umbral.

1. ¿Hasta qué punto el diseño de la sala anima a los niños a comprometerse cognitivamente en diferentes áreas de la educación?
2. ¿Qué materiales están disponibles para apoyar las habilidades de los niños?
3. ¿Cuánto tiempo se da a los niños en la estructura diaria del programa (juego libre) para que se involucren de forma independiente con materiales y juegos?
4. ¿Hasta qué punto las actividades supervisadas están ancladas en la estructura diaria por el personal educativo?
5. ¿En qué medida se ofrecen oportunidades de interacción entre los niños y el personal educativo, entre los propios niños y, si procede, entre los padres y sus hijos en el proceso educativo diario? ¿Cuáles?

Los niños son pequeños exploradores e investigadores que quieren descubrir y aprender sobre el mundo. Se acercan a las cosas nuevas con una mente abierta y curiosidad. Juegan a probar y superar los límites y prueban cosas nuevas. No sólo descubren cosas activamente, sino que también las reorganizan de forma creativa para adaptarlas a sus intereses y necesidades.

Un entorno de aprendizaje estimulante despierta la curiosidad de los niños y les anima a probar cosas. El acceso a una variedad de materiales y diferentes actividades motiva al niño a comprometerse de forma independiente con su entorno.

Otros factores, como la luz y el color de las habitaciones y las oportunidades de movimiento y retiro, también desempeñan un papel importante. Una variedad equilibrada de estímulos, la estructuración de las habitaciones y la posibilidad de reinterpretar una habitación, es decir, poder utilizar una habitación de forma imaginativa para diferentes juegos de rol, por ejemplo, tienen una gran influencia en el bienestar de los niños y los estimulan cognitivamente.

Aquí aprenderá sobre los diferentes efectos del color, la luz y la acústica en una habitación, cómo puede utilizarlos y a qué debe prestar atención.

Preparación de la habitación

Los colores están presentes en nuestra vida cotidiana. Ya sea en exteriores o en interiores, asociamos los colores a emociones y experiencias que recordamos más tarde. El color de una habitación también influye en nuestra percepción, haciéndonos sentir cómodos o incómodos. Los colores vivos y llamativos atraen nuestra atención más rápidamente, mientras que los colores más sutiles o brillantes transmiten calma.

Cuantos más pequeños sean los niños de la habitación, más vivos deben ser los colores. De este modo, los niños no se sentirán abrumados por las múltiples impresiones cromáticas. Aunque los niños pasen mucho tiempo en una habitación o ésta sea muy grande, deben elegirse colores pastel o colores con una alta proporción de blanco. Los contrastes fuertes pueden servir para orientarse, destacar determinados rincones y objetos, ambientar o animar la impresión general

Las salas con poco tiempo de permanencia pueden diseñarse con colores más intensos. En general, debe procurarse que los colores no sean demasiado antinaturales, ya que a los niños les resultan agradables los hábitos visuales familiares. Los colores cálidos tienen un efecto estimulante y activador y transmiten una sensación de cercanía y seguridad. Los colores fríos tienen un efecto calmante, relajante y favorecen la concentración. Cuanto más saturados sean los colores de la habitación, mayor será su efecto.

Existen dos tipos de luz: la luz diurna y la luz artificial. La luz diurna se describe como la iluminación más agradable. Dado que los niños aún están aprendiendo los colores de los objetos y de su entorno y que su sentido de la vista aún se está desarrollando, la percepción natural no debe distorsionarse en una gran superficie por la luz de color, por ejemplo.

A pesar de esto, los rincones o islas de luz en los que, por ejemplo, se presentan muchas luces de diferentes colores son definitivamente deseables. Si los niños pueden incluso encenderlas y apagarlas ellos mismos y así conocer los objetos bajo una luz diferente según su propia percepción, esto se convierte en una emocionante aventura lumínica para los niños.

Los brillos o reflejos de la luz artificial o diurna pueden irritar o molestar a los niños. Se pueden reducir utilizando superficies mates, persianas, materiales difusores de la luz o una disposición diferente de las lámparas, por ejemplo.

Al igual que los distintos colores, la luz también puede parecer cálida o fría. La luz cálida crea un ambiente acogedor y la luz tenue crea un ambiente acogedor. El uso de mucha luz indirecta reduce los contrastes en la habitación y favorece la percepción espacial de los niños. Consiste en lámparas que no brillan directamente en la habitación, sino que están ocultas por algo para que se reflejen en la pared, por ejemplo

Es importante que el techo sea muy luminoso para que la luz se distribuya uniformemente por toda la habitación. La diferencia de luminosidad entre las zonas que se visitan habitualmente debe ser la menor posible para no forzar excesivamente la vista de los niños.

Caminar, correr, saltar, pisotear, discutir, reír y disfrazarse de princesa o dragón: el mundo de los niños está lleno de colores y sonidos. Incluso si éstos se perciben como "normales", pueden convertirse rápidamente en demasiado ruidosos y desagradables. Si se supera el nivel de ruido personalmente tolerable, los ruidos pueden convertirse en una carga. Esto puede manifestarse, entre otras cosas, en forma de problemas de concentración, que pueden afectar tanto al personal docente como a los niños en su proceso de aprendizaje y desarrollo. Para evitar que esto ocurra, se pueden utilizar, por ejemplo, varios tipos de "silenciadores". Por ejemplo, una alfombrilla o moqueta de espuma colocada en el suelo es ideal para absorber y amortiguar parte del ruido. También se pueden utilizar velas o techos colgantes para desviar el sonido (nota: observe las normas de seguridad contra incendios).

Los muebles lacados, por el contrario, deben evitarse: mientras que los muebles abiertos y sin lacar reducen el sonido, los muebles lacados reflejan el sonido y la habitación se hace eco, lo que puede percibirse como muy molesto. Por ello, los separadores de ambientes o las estanterías, por ejemplo, son una buena opción para absorber el sonido o dejarlo pasar.

Sin embargo, el ruido puede ser algo más que una molestia. Independientemente de lo importante que es que los niños interactúen y jueguen entre ellos, la música puede servir para relajarse, sobre todo en las habitaciones silenciosas (de las que hablaremos con más detalle más adelante). Debe sonar de fondo y ser lo suficientemente tranquila como para que puedas mantener una buena conversación aunque tu voz esté apagada. En el mejor de los casos, los niños pueden encender o apagar la música ellos mismos si quieren retirarse y la música les molesta. Por ejemplo, puedes colocar un reproductor MP3 en una caja sólida o en un cajón que reproduzca música en silencio. Si los niños quieren escuchar algo de música, pueden abrirlo o volver a cerrarlo para que la música se detenga.

Para garantizar que los niños puedan explorar el entorno sin miedo y poner a prueba sus límites sin hacerse daño, lo ideal sería tener en cuenta los siguientes aspectos a la hora de diseñar una habitación:

Para garantizar que los niños puedan explorar el entorno sin miedo y poner a prueba sus límites sin hacerse daño

Protección contra caídas: Los objetos que se guardan un poco más altos deben asegurarse para que no puedan caer sobre los niños.

No debe haber bordes ni esquinas afiladas ni ganchos que sobresalgan.

Los objetos que se guardan a mayor altura deben asegurarse para que no caigan sobre los niños

Las partes móviles del mobiliario deben estar diseñadas de forma que no haya riesgo de aplastamiento o cizallamiento para los niños durante su uso.

Los muebles deben estar diseñados, fijados y montados de forma segura; esto incluye, entre otras cosas, dispositivos de bloqueo para los elementos rodantes, dispositivos de seguridad para evitar la caída de cajones, el vuelco y la colocación estable de estantes, armarios, etc.

Los muebles deben estar diseñados de tal forma que no haya riesgo de aplastamiento o cizallamiento para los niños durante su uso

Deben instalarse medidas de seguridad eléctrica, como una mayor protección contra el contacto accidental ("a prueba de niños") de los enchufes, para que los niños no puedan entrar accidentalmente en contacto directo con la electricidad

Si existe riesgo de caída desde una ventana, deben tomarse medidas técnicas para evitar que los niños abran la ventana por completo, pero independientemente de ello, debe garantizarse en todo momento una ventilación adecuada.

Se deben evitar los peligros de tropiezo, por ejemplo, mediante señales de colores o estructuras de materiales diferentes o iluminación en las zonas críticas.

Se deben evitar los peligros de tropiezo, por ejemplo, mediante señales de colores o estructuras de materiales diferentes o iluminación en las zonas críticas

Las áreas que puedan calentarse considerablemente debido a influencias externas deben protegerse contra el calor excesivo, por ejemplo, en forma de protección solar externa eficaz.

Las áreas que puedan calentarse considerablemente debido a influencias externas deben protegerse contra el calor excesivo, por ejemplo, en forma de protección solar externa eficaz

Una disposición estructurada del equipamiento puede ayudar a los niños a orientarse en la sala. Por ejemplo, las señales o símbolos pueden dejar claro en qué zona se encuentran los niños o dónde están situados determinados materiales. Si los materiales y la sala están bien organizados, los niños pueden orientarse más fácilmente y, por ejemplo, volver a guardar los materiales de forma independiente. También es importante que cada cosa "tenga su sitio". Con la ayuda de dibujos y etiquetas en las cajas, los niños aprenden rápidamente qué hay en cada una y cómo se llaman los distintos objetos. El mismo sistema se recomienda también en las estanterías o los percheros (por ejemplo, se puede dar a cada niño un dibujo para su propio perchero), es decir, allí donde sea necesaria la diferenciación.

Etiquetaje de las cajas

Además de la disponibilidad y el intercambio (regular) de materiales, también tiene sentido incorporar materiales diferentes en el propio diseño de la habitación. Por ejemplo, mirillas, espejos, prismas o lentes facetadas pueden cambiar la percepción de la habitación e inspirar al niño a mirar las cosas de nuevas maneras. Pueden fijarse directamente a los muebles o colgarse de las paredes o colocarse en el suelo o en estanterías.

Cada espacio disponible puede asumir una función y proporcionar un entorno de aprendizaje estimulante para los niños, centrado en áreas específicas de desarrollo.

Los niños pueden disfrutar de un entorno de aprendizaje estimulante, centrado en áreas específicas de desarrollo

No siempre se dispone de varias habitaciones. En este caso, se pueden crear zonas o rincones más pequeños en una habitación que asuman las respectivas funciones.

Un pequeño consejo: las zonas separadas con muebles a media altura permiten a los niños retirarse y jugar con tranquilidad y al personal educativo observar a los niños en sus actividades sin molestarles.

Los niños pueden jugar en el patio de recreo o en la terraza

Muchas ofertas de bajo umbral disponen de locales fijos que pueden organizar de forma independiente. Suelen consistir en una gran sala de grupo que se utiliza de diversas maneras. En esta gran sala de grupo, las áreas funcionales pueden diseñarse como pequeñas "islas" que se asignan firmemente a un tema o cambian temáticamente. Es una buena idea proporcionar cajas con todos los materiales necesarios para un tema específico, que se intercambian a intervalos regulares.

Algunos programas no tienen sus propios locales fijos, sino que se desplazan y llevan sus propios materiales o utilizan los locales de una guardería, que no pueden amueblar ni rediseñar. Con algunos trucos, sin embargo, es posible crear el entorno adecuado para cada actividad. Lo principal aquí es conseguir que el espacio disponible resulte estimulante con unos pocos recursos.Impulsos para el interiorismo en proyectos de puentes

Basándose en el "Kit educativo NRW", se han desarrollado tarjetas de impulso de doble cara para áreas educativas seleccionadas con el fin de apoyar la práctica educativa en programas de bajo umbral. Las tarjetas de impulso tienen en cuenta la viabilidad y practicabilidad de bajo umbral dentro de diferentes tipos de programas

Las tarjetas de impulso describen ideas individuales para el diseño de aulas dependiendo del tipo de programa ofrecido por los proyectos puente:

Los niños y las familias son recibidos y despedidos en todos los programas. Con la excepción de los servicios móviles, en los que prevalece una estructura de asistencia flexible, los grupos de juego y los servicios de guardería están enmarcados predominantemente por fases fijas de dejar y recoger a los niños. Durante estas fases, los niños y sus familias pueden ser recibidos y despedidos individualmente. Este enfoque personalizado fomenta las relaciones, genera confianza y muestra aprecio. Si los padres (u otros miembros de la familia) no participan en el programa, se pueden mantener breves conversaciones sobre los niños o el contenido del programa, o aclarar cuestiones organizativas. Es importante acercarse activamente a los padres para, entre otras cosas, reducir sus inhibiciones. Puede utilizar tarjetas con dibujos o pictogramas para apoyar temas recurrentes de conversación o para explicar la estructura y el contenido del programa. Este método de conversación visual ayuda a romper las barreras lingüísticas, sobre todo al principio. Los intérpretes o mediadores lingüísticos también pueden ayudar a establecer una relación de confianza con los padres.

Por lo tanto, al planificar el programa, es aconsejable prever tiempo suficiente para estas fases y, tal vez, considerar de antemano qué tarjetas con imágenes y pictogramas pueden utilizarse como apoyo lingüístico durante las conversaciones con los padres.

Preparación lingüística

Durante la fase de salida, también hay una fase de juego libre para los niños, en la que pueden ocuparse según sus propios intereses e inclinaciones. De este modo, los niños tienen la oportunidad de iniciar el programa a su propio ritmo. Si los padres participan en el programa, tienen la oportunidad de iniciar el programa junto con sus hijos o de intercambiar ideas con otros padres.

En los programas para padres e hijos, se espera que los niños y sus familias participen juntos desde el principio. Esto elimina la necesidad de una fase de abandono en la que sólo se lleva a los niños al programa. Sin embargo, un horario flexible al principio también permite una introducción suave a este tipo de programas, durante la cual los niños y sus padres pueden orientarse o mantener conversaciones individuales en una fase de juego libre.

Después de la fase de entrega o llegada, el programa puede comenzar con una bienvenida conjunta. En muchos programas, se celebra para ello un grupo de juego en el que participan todos los niños y padres. Un ritual recurrente que se hace familiar con el tiempo puede ser una canción común de bienvenida dentro del grupo de juego. Los niños (y los padres) empiezan juntos el programa. La asistencia también puede registrarse y documentarse de forma lúdica. En algunas actividades, los niños presentan lo que se ha planeado para el día. Esto también puede apoyarse con tarjetas con dibujos o pictogramas.

Al final de la actividad, se puede volver a introducir una canción de despedida conjunta como ritual. Los niños (y los padres) saben ahora que la actividad ha terminado.

En los programas con un horario fijo, un círculo de juego es un método muy bueno para realizar juegos en círculo o juegos de dedos junto con los niños (y los padres), cantar juntos o hablar con los niños sobre diferentes temas (utilizando libros ilustrados o tarjetas ilustradas). Los juegos o canciones (multilingües) recurrentes no sólo fomentan el desarrollo del lenguaje, sino que también dan confianza a los niños (y a los padres) para utilizarlos. Poco a poco pueden implicarse más y participar activamente. Tampoco es raro que los niños quieran jugar dos veces seguidas al mismo juego. Especialmente con las canciones y juegos nuevos, la repetición tiene sentido para que los niños se impliquen cada vez más en las tiradas posteriores.

Dependiendo del tipo de programa, los niños y sus padres también comen (que traen consigo). Esto puede tener lugar juntos después del grupo de juego, por ejemplo, o individualmente durante una fase paralela de juego libre. Los niños (y los padres) deciden cuándo comer dentro de un periodo de tiempo determinado.
Puede utilizarse otro ritual para las comidas compartidas. Puede consistir en poner la mesa juntos, dar el buen apetito o cantar una canción. Ordenar después de la comida también puede estructurarse con rutinas consistentes. Estas rutinas coherentes proporcionan a los niños orientación y la mayor independencia posible

En los programas para padres e hijos, es aconsejable comer juntos. Durante este tiempo, también se puede hablar con los padres sobre diversos temas.

La fase de juego libre debe dividirse en situaciones de juego libre y supervisado. Mientras los niños (posiblemente con sus padres) pueden dedicarse a diferentes juegos en función de sus intereses e inclinaciones, también deberían ofrecerse juegos o actividades conjuntos en los que los niños puedan participar. Puede tratarse de juegos de mesa o de reglas, actividades manuales, lectura conjunta de libros ilustrados o incluso pequeños experimentos. Si es necesario, implique a los padres jugando directamente con sus hijos o pintando o haciendo manualidades juntos. Esto refuerza la interacción y la relación entre padres e hijos. La fase de juego libre no debe ser demasiado corta, para que los niños puedan dedicar mucho tiempo a determinadas actividades lúdicas. Sin embargo, esta fase tampoco debe durar más de 45 a 60 minutos.

Si es posible, este tiempo también puede aprovecharse para ir juntos al parque infantil o realizar actividades en el exterior. Alterne las oportunidades dentro y fuera de las aulas para ofrecer a los niños la mayor variedad posible de experiencias.

La fase de juego libre también puede terminar con un ritual. En algunos programas, los niños recorren la(s) sala(s) con un tambor y/o cantan una canción. Los niños saben ahora que deben recoger y reunirse en un lugar fijo. Después de llegar al punto de encuentro común (que debe ser siempre el mismo), ya pueden empezar la siguiente fase.

Dependiendo del tipo de programa, el programa puede terminar después de esta fase y se debe pasar a la fase de recogida y despedida conjunta (normalmente para programas que sólo duran unas dos horas). En estos programas, el ritual de despedida conjunta, por ejemplo en forma de canción, puede realizarse en este momento.

En los programas que duran más tiempo, las actividades conjuntas fuera de las instalaciones o las actividades de movimiento pueden realizarse generalmente después de la fase de juego libre. El programa puede terminar después de esta fase y los niños son recogidos o abandonan el centro junto con sus padres.

Si el programa dura más tiempo, después de las actividades de movimiento o el juego fuera de las instalaciones se debe realizar otra comida conjunta.

Fase de reposo y relajación

Las organizaciones que duran más de cuatro horas deberían incluir siempre una fase de descanso y relajación después de la comida compartida, durante la cual los niños puedan calmarse. O bien los niños tienen la oportunidad de retirarse y descansar, o bien debe haber actividades como leer cuentos, mirar juntos libros ilustrados o similares.

En algunos programas educativos se expusieron en la zona de entrada tarjetas con imágenes que mostraban la estructura diaria o incluso semanal del trabajo educativo y la estructuración del programa. De este modo, tanto los padres como los niños tienen la oportunidad de comprender visualmente todo lo que ocurre en el programa. Cuando se ilustró la estructura semanal, también se marcó el día en curso. De este modo, era fácil reconocer que los miércoles siempre hay gimnasia en el gimnasio cercano de la escuela primaria o que los jueves viene un profesor de música a tocar música con los niños (y los padres). Las imágenes se comentaron al principio con los niños del grupo de juego para que fueran conscientes de su significado. También se discutió con los padres cuándo los niños debían traer ropa de gimnasia o, en caso necesario, ropa adecuada para actividades al aire libre

La repetición es importante para apoyar el aprendizaje (lingüístico) de los niños. Los juegos, las canciones o las actividades pueden repetirse fácilmente varias veces seguidas y durante un periodo de tiempo más largo. De este modo, los niños adquieren estructuras lingüísticas y pueden participar activamente en juegos y actividades.

Un entorno de aprendizaje estimulante es esencial para la curiosidad y el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños. Varias tarjetas de estímulo (enlace a las tarjetas de estímulo) muestran formas de crear un entorno de aprendizaje cognitivamente estimulante y describen sugerencias para el juego.

Cuando se trabaja con familias que han sufrido una huida, puede ser útil recurrir a profesionales de otras profesiones para que presten más apoyo a las familias y puedan ser derivadas a ellos de forma rápida y sencilla. También puede facilitar su propio trabajo contando con la ayuda de mediadores lingüísticos o intérpretes, por ejemplo, si existen barreras lingüísticas.

Si desea informarse sobre las circunstancias actuales y las fechas sobre el tema de los refugiados, el Consejo de Refugiados de Renania del Norte-Westfalia es un buen lugar al que dirigirse. En su página web, el Consejo de Refugiados de Renania del Norte-Westfalia ofrece información sobre la legislación vigente y las novedades de la política de refugiados, así como talleres, proyectos y formación continua. También puede recibir esta información periódicamente en un boletín.

Los centros municipales de integración son centros especializados financiados por el estado federado de Renania del Norte-Westfalia. Su objetivo es promover la participación igualitaria en la sociedad de las personas de origen inmigrante. El Centro Municipal de Integración crea transparencia sobre los servicios existentes y se centra en la creación de redes y la cooperación en su trabajo diario. Por ejemplo, las familias recién inmigradas con hijos en edad escolar pueden pedir asesoramiento sobre cómo y dónde integrar a su hijo en la escuela. Aquí suelen trabajar equipos interdisciplinares que colaboran estrechamente con diversas oficinas, centros educativos, asociaciones e instituciones de la región.Tendrá que recurrir a personas de contacto, como el centro de ayuda a la migración, sobre todo cuando se trate de cuestiones jurídicas. En algunos lugares existen centros especiales de migración. Si una familia se dirige a usted con preguntas jurídicas, puede remitirla a estos centros. Estos centros ofrecen un horario de consulta abierto a personas con experiencia en migración y huida, que pueden ir acompañadas de intérpretes si es necesario. Aquí se tratan, entre otros, los siguientes temas Procedimiento de asilo y derecho de residencia, aclaración de derechos en caso de estatus de residencia indefinido, integración y transición a la escuela y al trabajo, naturalización, colocación en medidas de cualificación, asesoramiento en materia de retorno y ayuda en situaciones de crisis. Los centros de migración también ofrecen asesoramiento en caso de deportación inminente y residencia ilegal, por ejemplo, en relación con la asistencia médica.

Las comunidades, asociaciones, instituciones y organizaciones suelen ofrecer ayuda a las familias con experiencias de refugiados y también pueden proporcionar intérpretes para su proyecto puente. Además de la oficina de asistencia a la juventud, se trata de organizaciones independientes (por ejemplo, Arbeiterwohlfahrt, la Cruz Roja Alemana, Der Paritätische, Diakonie y Cáritas). Si busca en Internet por su localidad, encontrará rápidamente lo que busca. Las ofertas suelen ser gratuitas

Los intérpretes voluntarios son un recurso importante cuando se trabaja con familias que han sufrido una huida. Puede obtener ofertas de mediadores lingüísticos en los centros municipales de integración (normalmente de pago). También existe la bolsa de mediadores lingüísticos de bikup gGmbH (Internationale Gesellschaft für Bildung, Kultur & Partizipation) para Renania del Norte-Westfalia, que cuenta con una lista de intérpretes y mediadores lingüísticos de más de 50 municipios.

Los intérpretes voluntarios son un recurso importante a la hora de trabajar con familias que han experimentado la huida

Ayuda a los refugiados ofrece a las personas que han sufrido la huida asesoramiento y derivación a especialistas. El asesoramiento se lleva a cabo en las áreas de embarazo, familia, crianza de los hijos y asesoramiento sobre migración. Además, a menudo se ofrecen servicios de guardería, asistencia social juvenil, asesoramiento sobre perspectivas y apoyo al retorno, así como un servicio de localización. En función de las necesidades, se puede organizar ayuda psicoterapéutica, intérpretes y asistencia médica.

La Oficina de Bienestar Juvenil apoya a los padres y tutores en la educación, crianza y cuidado de sus hijos. En particular, se utilizan servicios preventivos para apoyar a las familias y crear condiciones de vida positivas. Cualquier persona puede ponerse en contacto con la oficina de asistencia a la juventud correspondiente. Las tareas típicas de la oficina de asistencia a la juventud son la organización del cuidado de los niños, el trabajo social juvenil, el asesoramiento educativo, la creación de un entorno favorable a los niños y las familias y la protección del bienestar de los niños

Pedagogos y psicólogos trabajan principalmente en centros de asesoramiento educativo. Los padres y otros tutores, así como los propios niños, pueden acudir a los centros de asesoramiento educativo y familiar para obtener ayuda con cuestiones educativas y problemas personales o familiares. Su tarea es asesorar y apoyar a los padres en su papel de padres. Junto con los que buscan consejo, aclaran sus problemas e intentan encontrar soluciones juntos.

Además, los servicios sociales suelen ser ofrecidos por organizaciones locales. Las personas y familias con dificultades personales, familiares o económicas pueden recurrir a estos servicios. Juntos se buscan las causas del problema y las posibles soluciones. Para ello, el personal informa sobre las ayudas a las que se tiene derecho por ley, elabora un plan para mejorar la situación y, si es necesario, también puede establecer contacto con centros de asesoramiento especializados, por ejemplo, en materia de adicciones o endeudamiento

También se puede contactar con otros especialistas para apoyar a los niños en caso de que se produzcan anomalías en su desarrollo. No obstante, hay que tener en cuenta que, en algunos casos, los padres pueden necesitar consultar a un pediatra, ya que éstos están sujetos a la prescripción de remedios.

Los logoterapeutas examinan y tratan a personas con trastornos del habla, el lenguaje, la voz y la deglución. Sus pacientes son, por ejemplo, niños que tartamudean o niños con problemas de adquisición del lenguaje y pronunciación.

Los ergoterapeutas asesoran, tratan y apoyan a pacientes cuya independencia y capacidad de actuación están mermadas o corren el riesgo de estarlo debido a una enfermedad física o mental, una discapacidad o un retraso en el desarrollo. Elaboran planes de tratamiento individualizados y llevan a cabo terapias y medidas preventivas.

Los niños y jóvenes reciben exámenes médicos especializados, atención y tratamiento en régimen ambulatorio en los centros pediátricos sociales (CPS). El personal presta apoyo principalmente en caso de enfermedades o sospechas de enfermedades que puedan provocar trastornos en el desarrollo infantil, discapacidades, problemas de conducta o trastornos mentales. Los centros de pediatría social sólo trabajan por derivación. Existe una estrecha cooperación interdisciplinar con médicos de consultas privadas, terapeutas, centros de apoyo y el sistema sanitario público. Las familias participan en el tratamiento

Los centros de intervención temprana asesoran a las familias con niños con (posibles) discapacidades desde la infancia hasta que empiezan la escuela. Ofrecen apoyo médico, educativo, psicológico y social. El personal ayuda a los padres a aceptar la posible discapacidad de su hijo. También ofrecen ayuda para la crianza de los hijos e informan sobre la base legal y las ayudas económicas.

Los psicoterapeutas de niños y adolescentes diagnostican trastornos mentales en niños y adolescentes y luego los tratan según un plan de tratamiento. Los padres suelen participar en la psicoterapia de niños y adolescentes. Actualmente, la terapia conductual se utiliza sobre todo como ayuda rápida, ya que puede lograr un éxito rápido. El objetivo es lograr una mejora de los síntomas cambiando la forma de pensar, sentir y comportarse del niño. Para ello, se formulan objetivos concretos que se ponen en práctica gradualmente con la ayuda de ejercicios específicos.

Las asociaciones de vivienda gestionan y comercializan propiedades residenciales y ofrecen un punto de contacto si las familias con experiencias de refugiados buscan una vivienda descentralizada. Algunas familias se encuentran en situaciones de vivienda desfavorables, lo que también puede repercutir en el desarrollo de sus hijos.

Las habilidades motoras orales son esenciales para el habla real. Las habilidades motoras gruesas y finas también desempeñan un papel especial en el desarrollo del habla.

Cada experiencia de movimiento favorece las conexiones entre las células nerviosas (formación de las llamadas sinapsis) e influye en la capacidad de aprendizaje del niño. El acompañamiento lingüístico de estas secuencias de movimiento favorece, por un lado, la conexión de las células nerviosas y, por otro, el desarrollo lingüístico del niño

El desarrollo cognitivo se refiere a la capacidad de los niños para pensar y a su conocimiento del mundo. Pueden observarse varias formas de compromiso cognitivo. Por ejemplo, en los "juegos como si", los objetos se utilizan simbólicamente para el juego correspondiente (un palo es un taladro) o se procesan experiencias en los juegos de rol. El desarrollo cognitivo se fomenta mediante una interacción pronunciada e intensa entre el niño, el cuidador respectivo y el entorno. La interacción entre el cuidador y el niño, así como el "aprendizaje por descubrimiento" con todos los sentidos, se consideran prometedores para el desarrollo cognitivo y lingüístico del niño

A través del desarrollo socioemocional, los niños aprenden, por ejemplo, a socializar con los demás o a regular sus propias emociones (sentimientos). La competencia emocional se compone de áreas de habilidades que se desarrollan en paralelo y se influyen mutuamente: La expresión emocional (no verbal y verbal), el conocimiento emocional (especialmente el conocimiento sobre los desencadenantes de determinadas emociones en uno mismo y en los demás) y la regulación de las emociones (estrategias internas y externas para afrontar las emociones). La competencia social se refiere a un conjunto de habilidades y actitudes que alinean el comportamiento individual con una orientación de acción colectiva. En los juegos guiados y en las fases de juego individual, los niños aprenden sobre su propio comportamiento y el de los demás y cómo se relacionan entre sí. En este punto, el adulto actúa como modelo de aprendizaje social.

La conexión e interdependencia de las distintas áreas de desarrollo muestra claramente que la educación lingüística y el apoyo lingüístico no pueden considerarse de forma aislada.

La educación lingüística y el apoyo lingüístico no pueden considerarse de forma aislada

Los descubrimientos científicos y la experiencia práctica adquirida en los últimos años demuestran que es sobre todo la educación lingüística sistemática integrada en la vida cotidiana la que fomenta el desarrollo del lenguaje de los niños. Un entorno que estimule el lenguaje en la enseñanza cotidiana ofrece muchas oportunidades para ello.

Por educación lingüística integrada en la vida cotidiana se entiende el apoyo global al desarrollo lingüístico de todos los niños mediante la organización consciente del lenguaje y estimulante de las actividades educativas cotidianas. La educación lingüística integrada en la vida cotidiana se caracteriza por el hecho de que está integrada en diferentes actividades y da forma a todo el día. En lugar de materiales predeterminados y tiempos fijos (como puede hacerse en el desarrollo lingüístico dirigido), en el desarrollo lingüístico integrado cotidiano se utilizan situaciones cotidianas para estimular los procesos de desarrollo

Por un lado, un entorno de aprendizaje estimulante es crucial para el éxito de la educación y el apoyo lingüísticos integrados en el día a día. Por otro lado, es importante reconocer y aprovechar las oportunidades de interacción y motivar a los niños para que entablen diálogos, informes independientes y conversaciones conjuntas, por ejemplo, y apoyarles para que lo hagan. Esto incluye diversas formas de narración, como informes de experiencias, cuentos de fantasía, observaciones de libros ilustrados, así como situaciones rutinarias cotidianas, como la hora de comer, la higiene personal, la hora de recoger y dejar a los niños, así como situaciones de juego guiado y libre.

Es importante que el lenguaje y la educación lingüística vayan acompañados de un trabajo de relación sensible y que se reconozcan por igual los medios comunicativos lingüísticos verbales y no verbales. A menudo es más fácil que los niños encuentren inicialmente el acceso al lenguaje a través de actividades conjuntas en las que se pueda utilizar el lenguaje corporal y la comunicación con gestos y expresiones faciales.

El sistema lingüístico se compone de diversas unidades, como frases, palabras (lexemas), formas gramaticales (morfemas) y sonidos del habla (fonemas). Estas unidades pueden combinarse en la comunicación lingüística para formar un número infinito de enunciados. Durante la adquisición del lenguaje, el niño adquiere la capacidad de comprender y expresar estas diferentes unidades. En el proceso, pasa por varias áreas paralelas de desarrollo del lenguaje que le ayudan a adquirir esta habilidad

Desarrollo fonético-fonológico del lenguaje

Esta área incluye los movimientos del habla, la respiración y la vocalización (fonética) y la audición/distinción de sonidos, así como las reglas según las cuales los sonidos se juntan para formar palabras (fonológica)

Desarrollo del lenguaje semántico-léxico

Esta área incluye el vocabulario y la comprensión del lenguaje. Las palabras no tendrían sentido si no tuvieran un significado compartido por los interlocutores. Las palabras pueden utilizarse para representar cosas o formar ideas

Desarrollo del lenguaje morfosintáctico

La capacidad de combinar palabras en oraciones (sintaxis) y de flexionar palabras (morfología) nos permite expresar relaciones y hechos complejos. Cada lengua tiene sus propias reglas gramaticales

Desarrollo del lenguaje pragmático-comunicativo

La función más importante del lenguaje es comunicarnos con otras personas. Utilizamos el lenguaje como medio para comunicar pensamientos, sentimientos, experiencias, etc. El desarrollo del lenguaje pragmático-comunicativo incluye, por ejemplo, la comprensión de textos, la narración de cuentos y hablar entre sí

En el juego y el diálogo con los niños, las llamadas técnicas de modelado apoyan la interacción entre el adulto y el niño. Las siguientes ilustraciones explican algunos ejemplos de conductas que fomentan el lenguaje:

• ¿Qué situaciones de estimulación del lenguaje crea en su programa educativo en las que los niños puedan hablar de sus experiencias, por ejemplo?
• ¿Hasta qué punto ofrece a los niños juegos, actividades libres y guiadas que tengan en cuenta todas las áreas de desarrollo relacionadas con el desarrollo del lenguaje?
• ¿Cómo incorpora los medios de expresión comunicativos lingüísticos verbales y no verbales de los niños en sus actividades guiadas?
• ¿Qué técnicas de modelado utiliza para apoyar el desarrollo lingüístico de los niños?
• ¿Cómo están diseñadas las aulas de su programa educativo para estimular el desarrollo lingüístico de los niños?

Informes de las familias sobre sus experiencias de huida

Un desafío que no debe subestimarse es el relato de las experiencias que las familias han tenido durante la huida. En estos momentos, los educadores se enfrentan a la situación de responder a las familias de forma apreciativa, pero también teniendo que respetar sus propios límites de resiliencia emocional. Algunos extractos de las entrevistas con personal educativo que trabaja con familias con experiencia de refugiados pretenden ilustrar esto aquí:

Los educadores se enfrentan a la situación de tener que responder a las familias de manera apreciativa, pero también teniendo que respetar sus propios límites de resiliencia emocional

"Sí, querían contarnos cómo habían llegado hasta aquí, lo que habían vivido [...]".

"Tienen cuatro o cinco familias que de alguna manera les cuentan los desastres, no lo puedo nombrar de otra manera, así que realmente algo muy malo y entonces puedes recuperar el aliento de nuevo, porque puedes obtener lo positivo de otras familias, pero aquí en esta experiencia cien por cien refugiada, es difícil."

"Me sigo dando cuenta de que hay que tener cuidado con la cercanía y la distancia. [...] También he tenido situaciones en las que una familia fue deportada, por ejemplo, y eso fue realmente horrible para mí [...]"

"Así que no podemos absorber todo lo que los padres han experimentado aquí, no es posible, tuvimos que decir en primer lugar: "No, no funciona, no podemos", porque no era algo que escuchas tan rápidamente y luego cuando ves a los niños y ves a las familias y te haces una idea, no es posible. No se puede"

"Una higiene mental sana, diría yo. Simplemente porque también vives cosas, sobre todo con gente que ha vivido la huida, que no es tangible para nosotros, que tampoco es imaginable para nosotros [...] y te sientas ahí y tienes que tragar primero y simplemente necesitas (...), sí, luego la distancia necesaria. Y creo que eso es algo bastante difícil"

La higiene mental puede ayudar al personal educativo a lidiar con este estrés y superarlo.

Archivo de audio - Higiene mental

Las familias en circunstancias especiales, como las que han experimentado la huida, suelen enfrentarse a múltiples problemas. Estos pueden incluir el procedimiento de asilo en curso, la búsqueda de alojamiento, el trato con las autoridades, el aprendizaje del alemán, la búsqueda de una plaza en una guardería, enfermedades causadas por las circunstancias de la vida, la muerte de familiares en zonas de guerra o durante la huida, niños con problemas de salud mental, etc. El personal educativo no siempre está en condiciones de ocuparse de todo y ofrecer asesoramiento en todas las situaciones. Algunos extractos de entrevistas con empleados de programas educativos para familias en circunstancias especiales deberían dar una idea de las situaciones sobre el terreno:

Los programas educativos para familias en circunstancias especiales no siempre pueden hacer frente a todo y proporcionar asesoramiento en todas las situaciones

"Sin embargo, las familias... tienen múltiples problemas. Y yo tengo que desmarcarme y decir: sí, me gustaría ayudarte ahora, pero en realidad tienes que acudir a otra persona. Y entonces es así otra vez: vale, tenemos que ir a otra persona... puede que ni siquiera hable árabe. Sí, y eso es más un obstáculo para ellos."

"Bueno, siempre corren el riesgo de ser deportados. [...] Sí, porque hay mucha incertidumbre. ¿Dónde acabaré ahora? ¿Tendremos que volver? Eso también ha cambiado. Porque las familias sirias y las familias iraquíes y afganas han llegado ahora a menudo en pisos si tenían derecho a quedarse aquí. Ese también fue un aspecto del proyecto, que primero tienes que lidiar con todas las historias de estatus en la ley de asilo. Era algo completamente nuevo para nosotros. Era un territorio completamente nuevo"

"Así que, sí, no lo habíamos hecho antes y también fue muy difícil para el equipo de aquí tratar con estas cosas y tratar con todos estos estatus, la ley de asilo, la tolerancia. ¿Quién tiene derecho ahora a una plaza en una guardería? Sí, todos los que están aquí. Pero la cuestión es con qué derecho a quedarse. Y eso es siempre. Llegar a un acuerdo. Categorizarlo. Los que han llegado a los pisos ya tienen la perspectiva de quedarse aquí en la ciudad y quieren hacerlo. Sí, pero. Eso también fue un gran obstáculo al principio. Comprenderlo. También los aspectos legales y jurídicos que hay detrás".

Cuando se trabaja con familias que han sufrido una fuga, puede ser útil conseguir el apoyo de especialistas de otras profesiones para poder derivar a las familias de forma rápida y sencilla. De este modo, se libera de parte de la presión al personal educativo y, a menudo, se ofrece a las familias servicios de asesoramiento y apoyo más adaptados.

Los resultados de la evaluación de los proyectos puente muestran que, en relación con el estrés psicosocial de los niños con experiencia de refugiados, 3 de cada 4 niños presentan comportamientos que podrían indicar un aumento del estrés psicológico (por ejemplo, ansiedad o problemas de atención). Sin embargo, no se observaron mayores indicios de trastorno de estrés postraumático. En general, los niños deben recibir una atención especial por parte del personal educativo para ayudarles a procesar lo que han vivido. En el capítulo "Reconocer y tratar las anomalías de conducta", encontrará información detallada sobre el estrés emocional de los niños, cómo pueden clasificarse las anomalías de conducta y cuándo deben remitirse los niños y las familias a centros de asesoramiento

Los educadores que trabajan con niños y familias con experiencia de refugiados consideran que las barreras lingüísticas entre ellos y sus padres, en particular, son un reto importante:

"Por supuesto, a veces también está la barrera del idioma, que puede que no tengas a alguien contigo o que no tengas a alguien disponible que quizás pueda traducir esta oferta o una carta. A veces las cartas no se entienden bien debido al idioma. Eso también suele causar dificultades"

"Así que el mayor reto, si no tuviera a mis voluntarios federales, sería el idioma. Eso es... En realidad es la mayor barrera, sobre todo cuando las madres llegan al grupo de padres e hijos por primera vez sin su pareja, que habla alemán. Es un gran agujero"

No obstante, las reuniones con los padres deberían servir en la medida de lo posible para entablar una relación y también para intercambiar información con los padres, por ejemplo, sobre los procesos del trabajo educativo o el desarrollo de los niños.

La clarificación de las funciones y la cooperación organizada en todos los ámbitos pueden ayudar al personal educativo a superar los retos mencionados anteriormente.

Educación para todos

Aclaración de funciones

El primer paso es aclarar el papel del personal educativo en su trabajo diario. Una coordinación de servicios educativos para familias con experiencia de refugiados lo formula de la siguiente manera:

"No se puede hacer todo. Sin embargo, a menudo no se les obliga a desempeñar este papel, sino que lo asumen automáticamente porque los padres confían mucho en las mujeres del lugar. Y ese es más bien mi trabajo, simplemente decir: Vale, ¿qué tareas tienes? ¿Qué puedes hacer? Y qué no debes hacer, es decir, si te gustaría hacerlo, etcétera. Y también hay que aprender a apartarse de vez en cuando. Este caso fue interesante, porque enseguida se dieron cuenta de que sería bueno que pudiéramos decir en algún momento: Aquí está tu abogado y aquí está el centro de asesoramiento, también hay un servicio en árabe. Podemos darte la información, pero no podemos acompañarte a todas partes. Hay límites a lo que podemos hacer"

Esta clarificación de funciones debe aclararse con los empleados antes de que empiecen a trabajar y debe reflexionarse sobre ella periódicamente. Se puede crear una descripción del puesto de trabajo para apoyar esto.

Preguntas para reflexionar

• ¿Qué papel tienen los empleados dentro del programa educativo?
• ¿Qué papel se ven a sí mismos los empleados en el desempeño de sus actividades pedagógicas?
• ¿Qué expectativas depositan en el personal las familias de los programas educativos?
• ¿Cómo se puede reforzar al personal en su función?
• ¿Cómo se les puede apoyar para que respeten los límites de su función?

Intercambio general regular entre ellos

Dependiendo del enfoque o del número de programas educativos, las reuniones conjuntas entre el personal tienen lugar con mayor o menor regularidad. En determinadas circunstancias, el personal educativo trabaja en diferentes horarios en los programas y no se ven en absoluto o tal vez sólo a la hora del relevo. Algunos miembros del personal que trabajan en programas diferentes nunca se han visto o conocido antes. Para que el personal educativo pueda compartir entre sí sus experiencias y retos, es una buena idea organizar periódicamente sesiones de intercambio o reuniones de grupo. Compartir experiencias comunes puede, por ejemplo, reforzar a los empleados en el sentido de que no están "solos" ante los retos a los que se enfrentan. También pueden encontrar juntos posibles soluciones que les ayuden a superar esos retos. Para organizar estas reuniones de grupo de forma eficaz y eficiente, es buena idea definir de antemano un tema para cada reunión, de modo que las preguntas, peticiones u opciones de apoyo puedan considerarse con antelación.

También puede ser una buena idea invitar a estas reuniones a especialistas externos de otras profesiones que puedan asesorar sobre diversos temas.

Preguntas para reflexionar

• ¿Tienen los empleados necesidad de reuniones de intercambio? Cuál podría ser un ritmo adecuado para estas reuniones de intercambio y dónde pueden tener lugar?
• ¿A qué retos se enfrenta el personal educativo en su práctica educativa?
• ¿Qué oportunidades conoce el personal para apoyar a las familias o para procesar sus propias experiencias?
• ¿Qué miembros del personal no se conocen en el transcurso de su trabajo?
• ¿En qué medida pueden remunerarse estos encuentros de intercambio (por ejemplo, en el caso del personal autónomo)?
• ¿Qué posibilidades hay de anclar de antemano estos encuentros de intercambio como parte integrante de la actividad?
• ¿Qué profesionales externos de otras profesiones pueden ser invitados a estos encuentros (en relación con los retos)?

Recomendaciones resumidas para la acción:

Las familias de origen refugiado son muy heterogéneas. Esta heterogeneidad puede observarse a varios niveles. En primer lugar, existen características de heterogeneidad sociocultural como la nacionalidad, la religión y la etnia. Además, hay características de heterogeneidad que resultan de la respectiva situación de migración, huida y residencia. También hay características de heterogeneidad individual que se derivan de la personalidad, la biografía, el estado civil y el nivel educativo de una persona. Es importante que la labor educativa tenga en cuenta estas dimensiones de la heterogeneidad para poder comprender mejor las pautas de pensamiento, percepción y comportamiento de las familias.

Preguntas para reflexionar

• ¿Qué conocimientos tengo sobre la situación vital, la biografía y la cultura de los padres/familias?
• ¿Hasta qué punto conozco cómo está organizado el sistema educativo (de la primera infancia) en los países de origen de las familias? (Enlace a los perfiles en Kita.NRW)
• ¿Hasta qué punto se reflejan las situaciones vitales y biografías de los padres/familias dentro de mi programa educativo?

Recomendaciones resumidas para la acción:

El conocimiento de las referencias biográficas y vitales de los padres/familias también es importante para comprender mejor los patrones de pensamiento, percepción y comportamiento de las familias. En particular, las ideas de los padres y las familias sobre la infancia y las prácticas de crianza se caracterizan por las referencias biográficas (la propia infancia, etc.) y vitales (el espacio vital, la educación, etc.) de los padres y las familias. Por lo tanto, los educadores deben ser conscientes de que los padres/familias pueden tener ideas subjetivas diferentes sobre la infancia y la crianza. El conocimiento de la historia vital y del entorno vital de los padres/familias ayuda a comprender estas ideas subjetivas.

Preguntas para reflexionar

• ¿Hasta qué punto soy consciente de las diferentes ideas subjetivas sobre la infancia y la crianza entre los padres/familias y yo?
• ¿Hasta qué punto puedo comprender las diferentes ideas subjetivas sobre la crianza basadas en la historia de vida y el mundo vital de los padres/familias?
• ¿Hasta qué punto estas ideas educativas subjetivas influyen en mis acciones pedagógicas?

Recomendaciones resumidas para la acción:

Los padres/familias pueden mostrar prácticas de crianza, ideas de crianza y comportamientos contrarios a sus propias creencias y valores. Estos comportamientos pueden ser percibidos como inapropiados o irritantes por el personal educativo (profesionales), lo que a su vez puede dar lugar a malentendidos y desacuerdos entre los padres/familias y el personal educativo (profesionales). Por lo tanto, es importante que el personal educativo (profesional) intente primero comprenderse mejor a sí mismo en la situación, reflexionando sobre lo que sintió en la situación y cuáles de sus propios valores, creencias y principios se vieron afectados. A continuación, es importante buscar el diálogo con los padres/familias y explorar el sistema de referencia biográfico y vital de los padres/familias. A continuación, se formulan hipótesis para explicar y comprender el comportamiento de los padres/familias. Este conocimiento se utiliza después para negociar normas comunes y soluciones provisionales que garanticen una cooperación satisfactoria y armoniosa.

Preguntas para reflexionar

• ¿Cómo es mi marco de referencia dentro de mi trabajo pedagógico y en qué medida difiere del marco de referencia de los demás?
• ¿Hasta qué punto nos consultamos como equipo para identificar y, en su caso, explicar determinados comportamientos de los padres?

Recomendaciones resumidas para la acción:

Las percepciones propias e institucionales de los padres y las familias sobre la crianza, la educación y la paternidad pueden diferir considerablemente. Esto puede llevar a que el personal pedagógico (especializado) perciba el comportamiento de los padres como deficiente y, por tanto, adopte una actitud orientada al déficit. Por consiguiente, es muy importante que el personal pedagógico (especializado) reflexione sobre sus propias percepciones y las de las instituciones sobre los padres, a fin de aclarar por sí mismo qué expectativas se depositan en los padres/familias y en qué contexto se evalúa el comportamiento de los padres. Esto permite al personal educativo (especializado) comprender mejor el comportamiento de los padres y desarrollar una actitud apreciativa y consciente de los prejuicios

Preguntas para reflexionar

• ¿Cuál es mi propia imagen parental y la imagen parental subjetiva de los padres/familias? En qué medida difieren?
• ¿Hasta qué punto valoro la actuación de los padres/familias y reconozco sus actitudes parentales?
• ¿Qué influencia tiene esto en mi práctica educativa?

Recomendaciones resumidas para la acción:

Además de tener en cuenta las referencias biográficas y del mundo vital de las familias y de reflexionar sobre su propia imagen de los padres, es importante que el personal pedagógico (especializado) cree una cooperación apreciativa y participativa con los padres/familias y un ambiente de trabajo. Todas las convicciones, valores e ideas del personal pedagógico (especializado), de los niños y de los padres/familias deben ser escuchadas a la hora de tomar decisiones pedagógicas y administrativas. También es importante crear una pedagogía de la diversidad en la que se tengan en cuenta y se reconozcan todas las dimensiones de la heterogeneidad

Preguntas para reflexionar

• ¿Qué oportunidades tienen los padres/familias, los niños y el personal educativo (especializado) de participar democráticamente en mi programa educativo?
• ¿En qué medida tengo en cuenta las diferentes dimensiones de la heterogeneidad en mi programa educativo y en qué medida respondo a ellas?

Recomendaciones resumidas para la acción:

La alfabetización es un término colectivo que engloba las experiencias relacionadas con la cultura de la lectura, la narración y la escritura, y se considera una habilidad precursora esencial para la lectura y la escritura posteriores. Esto significa, entre otras cosas, la familiaridad con los libros y el lenguaje escrito, el placer de la lectura, pero también el uso competente de otros medios de comunicación, especialmente Internet. El desarrollo de la alfabetización depende de las experiencias que los niños tengan en estos ámbitos en casa y en los programas educativos. En consecuencia, la alfabetización está anclada en casi todos los planes educativos. Este desarrollo puede apoyarse sobre todo en los libros ilustrados, la lectura en voz alta/relato de cuentos, la narración libre de historias, la integración natural y selectiva de los caracteres escritos en las actividades educativas cotidianas y similares

Preguntas para reflexionar

• ¿En qué áreas incorpora elementos del lenguaje escrito, como símbolos, letras o elementos de palabras o textos para apoyar el lenguaje oral, en su programa educativo?
• ¿Qué oportunidades tienen los niños dentro del programa educativo para mirar (imágenes de) libros solos y con usted?
• ¿Hasta qué punto incorpora juegos con los dedos, juegos en círculo o juegos de rimas en su programa educativo diario?

Recomendaciones resumidas para la acción:

Los contenidos de aprendizaje escolar requieren principalmente la capacidad de comprender hechos complejos, textos y conceptos abstractos o de reconocer relaciones causales. La habilidad esencial requerida para ello es la forma descontextualizada del lenguaje. Una forma de lenguaje que predomina en el lenguaje escrito. El lenguaje escrito se diferencia sobre todo del lenguaje oral cotidiano por su argumentación lineal, la ausencia de repeticiones o saltos mentales, el uso preciso de las palabras o la omisión de palabras de relleno. La narración de historias, en particular, favorece la capacidad de utilizar un lenguaje descontextualizado. Con preguntas concretas

Preguntas para reflexionar

• ¿Qué oportunidades tienen los niños en su programa educativo para hablar de temas cotidianos o específicos, para narrarlos o para compartirlos con usted?
• ¿Qué métodos de estimulación narrativa y de apoyo narrativo utiliza para ayudar a los niños a construir una narrativa?
• ¿Con qué frecuencia lee a los niños y qué géneros diferentes utiliza?

Recomendaciones resumidas para la acción:

Entablar un diálogo con los niños favorece el proceso natural de aprendizaje del lenguaje y, según los descubrimientos científicos actuales, es una de las formas más eficaces de educación lingüística. La lectura de libros ilustrados basada en el diálogo es una técnica que apoya precisamente este proceso de diálogo entre el adulto y los niños, en el que el niño se convierte en narrador, aporta sus propios pensamientos y experiencias y establece sus propias prioridades en la historia. La creación conjunta (co-construcción) de una historia en un libro ilustrado es también un prerrequisito óptimo para el aprendizaje de nuevas palabras (léxico), pero también de formulaciones complejas (morfología, sintaxis).

Preguntas para reflexionar

• ¿Hasta qué punto permites que los niños aporten sus propios pensamientos y experiencias cuando miran juntos un libro ilustrado?
• ¿Qué preguntas hace a los niños para apoyar su narración? ¿Tiende a utilizar preguntas cerradas (sí/no)? Qué tipos de preguntas abiertas utiliza (por qué, por qué, para qué, cuándo, etc.)?
• ¿Hasta qué punto tiene en cuenta los intereses y el mundo de los niños cuando miran juntos libros ilustrados?

Recomendaciones resumidas para la acción:

Los niños experimentan amplias experiencias de alfabetización en una gran variedad de programas. Dado que las experiencias de alfabetización también repercuten en el desarrollo de la identidad, las respectivas lenguas familiares y los diferentes entornos en los que viven los niños revisten especial importancia. Los niños multilingües, en particular, construyen su identidad personal, social y cultural en sus diferentes lenguas.
Por lo tanto, la selección de libros ilustrados y otros materiales es especialmente importante. La selección debe tener en cuenta qué influencia tiene en relación con las normas y valores sociales. Debe comprobarse si están presentes expresiones estereotipadas o discriminatorias que no sean claramente reconocibles como tales para los niños, pero que puedan reforzar indirectamente los prejuicios, la exclusión racista y la desvalorización. Mediante la selección activa de libros y materiales, la diversidad puede experimentarse como normalidad, puede practicarse su tratamiento, pueden abordarse activamente las preguntas y pueden tratarse los conflictos

Preguntas para reflexionar

• ¿En qué te fijas a la hora de seleccionar libros ilustrados?
• ¿Qué diferentes rasgos de personalidad puede observar en los niños de su programa educativo?
• ¿Hasta qué punto los materiales y libros ilustrados de su programa reflejan una amplia gama de características y diferentes mundos vitales?

Recomendaciones resumidas para la acción:

Los niños experimentan amplias experiencias de alfabetización en una gran variedad de programas. Dado que las experiencias de alfabetización también repercuten en el desarrollo de la identidad, las respectivas lenguas familiares y los diferentes entornos en los que viven los niños revisten especial importancia. Los niños multilingües, en particular, construyen su identidad personal, social y cultural en sus diferentes lenguas.
Por lo tanto, la selección de libros ilustrados y otros materiales es especialmente importante. La selección debe tener en cuenta qué influencia tiene en relación con las normas y valores sociales. Debe comprobarse si están presentes expresiones estereotipadas o discriminatorias que no sean claramente reconocibles como tales para los niños, pero que puedan reforzar indirectamente los prejuicios, la exclusión racista y la desvalorización. Mediante la selección activa de libros y materiales, la diversidad puede experimentarse como normalidad, puede practicarse su tratamiento, pueden abordarse activamente las preguntas y pueden tratarse los conflictos

Preguntas para reflexionar

• ¿Hasta qué punto apoya a las familias en la configuración de su entorno familiar de aprendizaje?
• ¿Qué oportunidades ofrece en su programa educativo para familiarizar a las familias con métodos de fomento de la alfabetización
?
• ¿Involucra a las familias en su programa educativo para llevar a cabo actividades conjuntas de fomento de la alfabetización?

Recomendaciones resumidas para la acción:

Los niños multilingües disponen de un complejo repertorio lingüístico que utilizan con flexibilidad para comunicarse de forma eficaz y pragmática. Al hacerlo, también intentan adaptarse a las capacidades lingüísticas de la otra persona. Es importante reflexionar sobre las propias ideas acerca del plurilingüismo y valorar el plurilingüismo del niño como una competencia y un recurso.

Preguntas para reflexionar:

• ¿Cuál es su imagen de un niño multilingüe?
• ¿Hasta qué punto considera que las características del plurilingüismo mostradas en el módulo son una normalidad en su centro o programa educativo?

Recomendaciones resumidas para la acción:

Es normal que los niños multilingües utilicen palabras de otras lenguas en su habla. Este fenómeno, que muchos educadores (especializados) aún conocen como cambio de código, se describe con el concepto de translenguaje. Por tanto, no se debe amonestar a los niños en la guardería o en la práctica educativa para que sólo hablen en una lengua.

Preguntas para reflexionar:

• ¿Hasta qué punto considera normal que los niños utilicen su repertorio lingüístico de forma flexible?
• ¿Hasta qué punto se da espacio en su trabajo a la lengua familiar no alemana de los niños?

Recomendaciones resumidas para la acción:

El personal pedagógico (especializado) suele sentirse inseguro a la hora de organizar una rutina pedagógica multilingüe. Sin embargo, las situaciones de comunicación auténticas son muy importantes para los niños. Éstas pueden ser creadas por el personal pedagógico (especialista) comentando juegos y actividades e incorporando al mismo tiempo las lenguas de los niños.

Pregunta de reflexión:

• En tu labor pedagógica, ¿en qué medida comentas las actividades conjuntas para que se den situaciones auténticas de comunicación?

Recomendaciones resumidas para la acción:

El personal pedagógico (especializado) a menudo se siente inseguro sobre cómo incorporar el multilingüismo de los niños sin sus propios conocimientos lingüísticos en la práctica pedagógica cotidiana. Sin embargo, no es necesario tener conocimientos lingüísticos de cada una de las lenguas para incorporar el plurilingüismo de los niños de una manera apreciativa. El personal educativo (especializado) debe animar a los niños a introducir elementos tales como palabras o canciones en sus propias lenguas para que se den cuenta de que su propio multilingüismo se valora en las actividades educativas cotidianas.

Educación para todos

Pregunta de reflexión:

• ¿En qué medida se tiene en cuenta el multilingüismo de los niños en las actividades (por ejemplo, juegos) de su centro o en su programa educativo?

Recomendaciones resumidas para la acción:

El multilingüismo es un fenómeno que no sólo afecta a las familias inmigrantes. Si se piensa en las diferentes regiones de Alemania, se puede ver que aquí también hay diferentes lectos regionales. Es importante reconocer que las lenguas conforman las relaciones familiares y que, por lo tanto, las diferentes lenguas familiares deben ser valoradas por el personal educativo (especializado).

Preguntas para reflexionar:

• ¿Qué idiomas hablas? Y ten en cuenta también los idiomas que utilizas en vacaciones o en restaurantes, por ejemplo.
• ¿Cuántos idiomas hablas en tu vida diaria?
• ¿Con cuántos idiomas te enfrentas en tu vida cotidiana (publicidad, restaurantes, internet, amigos, libros, aparatos técnicos, etc.)?

Recomendaciones resumidas para la acción:

Aunque el personal educativo (especializado) sólo quiera lo mejor para los niños y esté muy comprometido con ellos, puede ocurrir que (sin querer) caiga en un lenguaje negativo. Por eso es importante reflexionar sobre cómo se habla del multilingüismo. Hay que evitar el lenguaje que devalúa el multilingüismo de los niños. Merece la pena reflexionar sobre el concepto de translenguaje. Por otra parte, el personal pedagógico multilingüe (especializado) debe servir de modelo lingüístico incorporando su propio multilingüismo a la práctica pedagógica cotidiana

Pregunta de reflexión:

• ¿Hasta qué punto la reflexión sobre su actitud ante el multilingüismo forma parte de su labor pedagógica?

Para quienes deseen profundizar en el concepto teórico y pedagógico del translenguaje, se ofrece otro módulo con tres vídeos en los que el profesor Dr' Panagiotopoulou explica el concepto.

Módulo G1: El translenguaje como constructo teórico

Enlace al vídeo de YouTube

Módulo G2: El translenguaje: Implicaciones en la práctica

enlace a vídeo de YouTube

Módulo G3: Ejemplos para entender el translenguaje

enlace a vídeo de YouTube

Recomendaciones resumidas para la acción:

En el trabajo con niños pequeños, la diversidad a menudo se da por sentada y se ve menos como un reto pedagógico que en el sector escolar, por ejemplo a la hora de evaluar el rendimiento. Sin embargo, la diversidad no se percibe ni se valora de forma neutral e igualitaria en la sociedad y, por tanto, tampoco en la práctica de la educación infantil, lo que significa que muchos niños y familias se enfrentan diariamente a barreras a la participación y a la marginación. La discriminación de las familias o los niños no es arbitraria, sino que se basa en determinadas características de la diversidad, como el idioma. En la práctica, esto significa analizar no sólo las interacciones, sino también el equipamiento de la instalación, el material de juego, etc. con respecto a la representación unilateral de la diversidad, con el objetivo de crear una cultura de acogida participativa en la que todas las familias y niños puedan encontrarse.
Este módulo utiliza el ejemplo del lenguaje para mostrar cómo se pueden aumentar las oportunidades de participación de los niños y las familias y qué consecuencias prácticas tiene esto para la aplicación de la inclusión

Preguntas para reflexionar

• ¿Cómo puedo acoger a todas las familias y niños
?
• ¿Qué valor le doy a la participación de las familias?
• ¿Qué significa la inclusión para la práctica pedagógica?

Recomendaciones resumidas para la acción:

A partir de un ejemplo práctico, se debate y reflexiona sobre la colocación de banderas en los centros educativos. A menudo, las banderas y, por tanto, la variedad de nacionalidades pretenden simbolizar y reflejar la diversidad en las instalaciones y servicios. Sin embargo, el origen es sólo una parte de la identidad de una familia y la nacionalidad tiene un significado individual para cada familia. Este vídeo presenta una visión más diferenciada de la diversidad, que se centra en los valores individuales de las familias y se describe utilizando el concepto de culturas familiares. También es importante partir de los puntos en común y, a partir de ahí, buscar las diferencias individuales, con el objetivo de romper las perspectivas binarias y los grupos colectivos estereotipados y visualizar la amplia diversidad de todos los niños y las familias. A partir de ejemplos prácticos, se presenta cómo evitar las generalizaciones y las visiones unilaterales de los niños y sus familias

Preguntas para reflexionar

• ¿Cómo me aseguro de que la diversidad de las familias se refleja en mis servicios?
• ¿Qué significa para mí el origen (nacionalidad) en el contexto de mi identidad?
• ¿Cómo puedo buscar y concienciar sobre los puntos en común en el grupo de niños?
• ¿Qué oportunidades ofrece la tematización de las similitudes en lugar de las diferencias?

Recomendaciones resumidas para la acción:

La actitud del personal educativo (especializado) desempeña un papel importante en el tratamiento de la diversidad. El ejemplo de la característica de diversidad "género" ilustra los estereotipos en el trato con chicas y chicos. Aunque la edad y el género son categorías de diversidad que están constantemente presentes en todos los entornos educativos, rara vez se reconocen conscientemente, como el origen étnico-cultural, el estatus socioeconómico o las capacidades mentales/físicas. En la práctica educativa, es tanto más importante ser consciente de las propias nociones de normalidad y de los supuestos estereotipados y reflexionar periódicamente sobre la propia actitud al respecto.

Participación de las niñas y los niños en la educación

Este vídeo utiliza un estudio para ilustrar cómo nuestras propias actitudes y expectativas previas sobre los niños pueden llevar a que éstos se encuentren en una situación de desventaja en los entornos educativos cotidianos.

Preguntas para reflexionar

• ¡Toma conciencia de tu propia idea de "normalidad"! Qué características o comportamientos de diversidad te irritan y por qué?
• ¿Cómo influyen las características de la diversidad en tus pensamientos y acciones?
• ¿Qué expectativas desencadenan en usted determinadas características externas, por ejemplo?
• Considere cómo y de qué forma se transmiten a los niños los mensajes sobre la diversidad Piense, por ejemplo, en los libros infantiles Qué representaciones unilaterales y estereotipadas aparecen una y otra vez y qué consecuencias podrían tener en la autoimagen de los niños?

Recomendaciones resumidas para la acción:

En la práctica de la educación y la crianza conscientes de los prejuicios, el objetivo es permitir a los niños experimentar la diversidad y abordarla conscientemente, ya que el mero contacto con personas diferentes no basta necesariamente para refutar los prejuicios. Los niños deben aprender a sentirse cómodos en presencia de personas que difieren de ellos en su comportamiento o apariencia y a desarrollar empatía hacia ellas. Los niños descubren las similitudes, a partir de las cuales también se pueden discutir las diferencias. Esto se hace de una forma lúdica que se integra en la vida cotidiana. Las barreras lingüísticas para las familias pueden minimizarse con la ayuda de tarjetas y libros ilustrados. Se dispone de herramientas de eficacia probada, como el Índice de Inclusión, para el desarrollo ulterior y conceptual de instalaciones y programas

Preguntas para reflexionar

• ¿De qué manera influye la diversidad de niños y familias en el desarrollo posterior de mi oferta pedagógica?
• ¿Qué opciones utilizo para facilitar el contacto con los niños y las familias?
• ¿En qué medida se refleja la diversidad de los niños en el material cotidiano?

La traumatización psicológica (también conocida como psicológica o mental) se define como una alteración causada por una experiencia biográfica fuertemente negativa. En el contexto de la huida, esto incluye en particular experiencias de guerra (incluido presenciar actos de guerra con resultado de lesiones o muerte), secuestros, atentados terroristas, torturas o detenciones antes y durante la huida. Tales experiencias pueden (aunque no necesariamente tienen que) desencadenar un estrés extremo en las personas y crear sentimientos de impotencia u horror. Las personas corren un riesgo especial si las experiencias superan su capacidad para procesarlas mentalmente y hacerles frente. Si este aumento del estrés se mantiene durante un largo periodo de tiempo y no hay manera de procesar adecuadamente las experiencias, esto puede conducir al desarrollo de síntomas psicológicos a veces persistentes (véase trastorno de estrés postraumático). Las experiencias de guerra y tortura en los países de origen, así como la dramática huida a Europa, que a menudo dura meses, también suponen una pesada carga para los niños y jóvenes.

Los niños en particular pueden quedar traumatizados psicológicamente si sus padres o familiares cercanos están implicados. Su imagen positiva de las personas y de la sociedad queda destruida. Además, la traumatización secuencial dificulta la recuperación del trauma. Los niños que han experimentado la huida también pueden estar expuestos a varias situaciones traumáticas que se producen antes, durante y después de su huida al país de asilo. Suelen experimentar experiencias traumáticas antes y durante la huida, un alto nivel de estrés en el presente (después de la huida) y los pensamientos sobre el futuro también están cargados de ansiedad.

En principio, los niños con experiencias de refugiados pueden o no presentar necesariamente problemas de conducta. Se puede suponer que ciertos factores de riesgo conducen a un patrón específico de problemas de conducta. En consecuencia, es posible que los niños con experiencias de refugiados que han estado expuestos a la guerra, la privación o la migración desarrollen un patrón sintomático específico correspondiente a estos factores de riesgo. Este patrón está dominado por la ansiedad, el retraimiento social y los problemas de atención. El personal educativo de los proyectos puente encuestado estima que alrededor del 25% de los niños de los proyectos puente ha tenido una experiencia traumática (experiencia de violencia, pérdida de uno de los padres, miedo a la muerte, etc.) y el 31% ha sufrido privaciones (hambre, abandono emocional, indefensión, etc.). En comparación, el 11% de los padres declararon haber sufrido encarcelamiento antes del vuelo y el 20% durante el vuelo, el 9% lesiones antes del vuelo y el 20% durante el vuelo, y el 34% privaciones/hambre/desamparo antes del vuelo y el 40% durante el vuelo. el 10% de los niños presentan síntomas propios de la edad de trastorno de estrés postraumático (TEPT) o su comportamiento está dominado por las tres áreas sintomáticas de ansiedad, retraimiento social y problemas de atención. Dependiendo del estudio, entre el 26% y el 37%, es decir, alrededor de un tercio, también muestran TEPT en la infancia.

Trastorno de estrés postraumático

Si un niño se comporta de forma llamativa, esto no tiene por qué deberse necesariamente a una "traumatización" pasada, sino que puede atribuirse a diversas influencias (también específicas de la situación) o posiblemente también a un retraso en el desarrollo. Además, el espectro de reacciones de niños y adolescentes ante sucesos traumáticos es más amplio que el de los adultos. La forma en que los niños reaccionan a los acontecimientos traumáticos depende básicamente de su etapa de desarrollo. Algunos niños se muestran inesperadamente alegres, despreocupados y bien adaptados. Otros muestran anomalías de comportamiento que indican un trastorno mental. Se retraen, están inquietos, tienen problemas de concentración o son agresivos. Además, los síntomas del TEPT pueden presentarse de forma individual o combinada.

El TEPT se diagnostica cuando el niño afectado...

(A) ha estado expuesto a una amenaza causante de miedo a la muerte una o más veces o ha sido testigo de dicha amenaza para un cuidador principal.

(B) ha estado expuesto a una amenaza causante de miedo a la muerte una o más veces o ha sido testigo de dicha amenaza para un cuidador principal

(B) está plagado de recuerdos atormentadores recurrentes (intrusiones, flashbacks y/o pesadillas)

(C) evita o intenta evitar cualquier cosa que le recuerde el acontecimiento traumático y se manifiestan cambios persistentes en el afecto y la cognición (problemas de memoria, ansiedad, sentimiento de culpa, falta de interés, etc.)

(D) se encuentra en una situación de desorientación y desorientación

(D) muestra una excitabilidad conspicua (alteraciones del sueño, irritabilidad, arrebatos de ira, falta de concentración, nerviosismo, aumento del estado de alerta)

Los niños suelen recrear acontecimientos traumáticos en juegos. Si las anomalías de comportamiento se producen en los seis meses siguientes al suceso traumático y duran al menos un mes, hablamos de TEPT.

Peculiaridad en niños menores de 6 años: Los recuerdos, disociaciones, etc. pueden expresarse en recreaciones de situaciones similares al trauma y pueden aparecer pesadillas sin contenido memorable. Los padres informan de una amplia gama de cambios emocionales y de comportamiento. Debido a la falta de capacidad de los niños para expresar sus pensamientos y nombrar sus emociones, los cambios negativos en el estado de ánimo y la cognición conducen principalmente a un cambio negativo en las emociones. El comportamiento evitativo puede referirse a la restricción del juego o del comportamiento exploratorio en los niños pequeños y a la reducción de la participación en nuevos juegos en la edad escolar.

En cuanto un niño se encuentra en una situación traumática, el cerebro pasa a un programa de emergencia. Debido al alto nivel de estrés durante la situación traumática, la hormona del estrés cortisol se libera en cantidades inusualmente altas y provoca la interrupción del procesamiento de la información. Como resultado, los acontecimientos traumáticos no se almacenan adecuadamente en la memoria autobiográfica. En su lugar, se crean retazos fragmentados de memoria que no pueden almacenarse y recuperarse en orden cronológico. Como consecuencia, los olores, sonidos o imágenes similares a los del suceso traumático pueden activar los recuerdos del suceso. Como resultado, el niño no puede aceptar los acontecimientos traumáticos y está prácticamente "perseguido" hasta el día de hoy. Las peculiaridades de este recuerdo traumático dan lugar a los síntomas típicos del TEPT, como intrusiones, flashbacks, disociaciones o sobreexcitación

En este contexto, también preguntamos a la Sra. Krause y al Sr. Friedrich de la ZPT por qué el TEPT puede considerarse en realidad una reacción normal al estrés.

Archivo de audio - Desafíos emocionales (TEPT)

Es especialmente importante diferenciar entre trauma, traumatización y trastorno de estrés postraumático. No todas las personas que han vivido experiencias traumáticas desarrollan síntomas de TEPT. La aparición de trastornos mentales tras experimentar un acontecimiento traumático depende del niño, de sus factores psicosociales de protección y de sus condiciones ambientales. Por este motivo, no se debe asignar a los niños el papel de víctimas, ya que pueden desarrollarse sin problemas e incluso salir más fuertes y resilientes de estas experiencias a pesar de haber tenido malas vivencias. Determinantes importantes para ello son cómo se percibió personalmente el suceso y el contexto en el que se inserta, así como recursos internos como la resiliencia psicológica, la inteligencia o los contactos sociales.

Archivo de audio - Desafíos emocionales (trauma)

En la entrevista, la Sra. Krause de ZPT Bochum también señala que es importante distinguir claramente entre los términos utilizados en el contexto del trauma: no todos los niños desarrollan TEPT. También hay que tener cuidado al clasificar a los niños según su "cuadro clínico", ya que no todas las anomalías de comportamiento son indicativas de traumatización o TEPT. Además, a menudo no está claro a qué síntoma se puede atribuir un trastorno de conducta.

Esto demuestra que diferenciar y categorizar los problemas de comportamiento infantil no debe hacerse a la ligera. No obstante, merece la pena prestar atención a los problemas de conducta y, en caso necesario, poner en marcha medidas de apoyo, ya que una intervención temprana tiene el efecto más eficaz y duradero. Sin embargo, en muchos casos no es necesario ni posible ofrecer al niño exactamente lo que necesita para aliviar sus síntomas por sí solo. Si se da cuenta de que no puede trabajar con un niño adecuadamente o de que sus síntomas psicológicos no hacen más que empeorar (y también puede sospechar que se trata de un TEPT), comunique inmediatamente a los padres que el niño necesita ayuda médica o psicoterapéutica. Si es necesario, apoye el proceso de derivación, ya que sólo los médicos o los psicoterapeutas de niños y adolescentes tienen los recursos y los medios para tratar profesionalmente el TEPT u otros problemas de salud mental. Para ello, los padres deben llevar a su hijo a un centro socio-pediátrico (CSP) o a centros de asesoramiento psicosocial para que se pueda hacer un diagnóstico claro e iniciar el tratamiento adecuado. Encontrará una lista de redes de apoyo en el módulo Red.

En este sentido, preguntamos a la Sra. Kraus cuándo exactamente se debe enviar a un niño a un psicoterapeuta de niños y adolescentes.

Archivo de audio - Desafíos emocionales (terapia)

Los problemas de comportamiento infantil se dividen en "externalizantes" e "internalizantes". Los problemas de conducta externalizantes pueden observarse desde el exterior. Entre ellos se incluyen, por ejemplo, la inquietud o el comportamiento agresivo. En cambio, los problemas de conducta internalizantes no suelen observarse desde el exterior. Se trata de anomalías que se tratan internamente, como las dudas sobre uno mismo, la depresión o la ansiedad. Los niños se comportan entonces de forma muy callada, parecen tristes o introvertidos. El comportamiento externalizador se atribuye más a menudo a los niños, mientras que las niñas muestran más a menudo anomalías internalizadoras. Sin embargo, ambos tipos pueden darse en ambos sexos.

Los comportamientos externalizantes e internalizantes pueden darse tanto en el contexto del TEPT como de forma aislada. Aunque existen solapamientos entre las anomalías conductuales, es importante abstenerse de sacar conclusiones precipitadas sobre un trastorno. Los niños pueden desarrollar comportamientos llamativos por diversas razones que no están relacionadas con las experiencias de huida. Por ejemplo, un niño puede comportarse de forma agresiva porque tiene un temperamento muy rápido y poca autorregulación. No tiene por qué haber tenido experiencias violentas. Además, hay que tener en cuenta los respectivos rasgos de personalidad de los niños y posiblemente también los métodos de crianza de los padres.

No todos los comportamientos llamativos de niños con experiencias de refugiados indican necesariamente un trastorno mental. Debido a diferencias culturales en el sistema familiar o a experiencias relacionadas con los refugiados, los niños con experiencias de refugiados a menudo muestran comportamientos que pueden interpretarse como una reacción de adaptación a su nuevo entorno. Estos comportamientos no son graves y deberían disminuir al cabo de cierto tiempo. ¿Has observado alguna vez los siguientes comportamientos?

• Obediencia obsecuente a los adultos: esto puede deberse a las jerarquías pronunciadas en las familias con experiencias de refugiados; los padres tienen una autoridad incuestionable y también se esperan órdenes y normas firmes del personal educativo
• Desinterés/falta de asesoramiento a la hora de tratar con los juguetes: en algunos países de origen suele haber otros juguetes (o ninguno comparable), por lo que los niños se sienten abrumados al principio; exploran cómo se van a utilizar los juguetes
• Hacer acopio de juguetes o comida: puede deberse a experiencias de privación durante el vuelo o en el alojamiento de refugiados
• A menudo juegan solos o no quieren que se les moleste: a menudo no tienen tranquilidad en alojamientos estrechos o pisos muy pequeños para jugar solos
• tienden a recibir ayuda de niños mayores o solo juegan con hermanos: como los hermanos ayudan a criar a los niños más pequeños en algunos países de origen, los niños con experiencias de refugiados suelen tener un estrecho vínculo con ellos o están acostumbrados a recibir instrucciones de niños mayores

• Intrusiones repentinas e inesperadas de recuerdos y pensamientos incontrolables
• Son difíciles de reconocer desde fuera en los niños, ya que no siempre son intrusiones cuando el niño parece ausente (un niño también puede estar absorto en un juego o en un pensamiento)
• Notar la diferencia entre recuerdos incontrolables y pensamientos controlables
  • Pueden adoptar la forma de imágenes, sensaciones táctiles o auditivas u olores
  • Son abrumadores (por ejemplo, cuando el niño está ausente)
  • Son abrumadores (no es posible el desvanecimiento)
  • Son provocados por el recuerdo del trauma: los recuerdos del trauma no están anclados en la memoria autobiográfica y, por tanto, pueden ser desencadenados por estímulos similares

• Los recuerdos son una forma de intrusión:
  • Cuando los recuerdos traumáticos ganan la partida al presente
  • La situación traumática se experimenta como si estuviera ocurriendo en el momento presente
  • Puede ser provocado por un estímulo desencadenante
  • Los niños se comportan con mucha ansiedad, muestran sentimientos y comportamientos de la situación traumática o recrean repetidamente ciertas situaciones en el juego
  • Los posibles desencadenantes pueden incluir olores (por ejemplo, olor a sudor, aceite o humo), ruidos (por ejemplo, alarma de incendios, probar la señal de la sirena o un fuerte golpe), así como miradas, movimientos y tacto
• Atención: los comportamientos repetitivos se producen a menudo como expresión de recuerdos (véase más abajo)

• Escuche atentamente al niño si quiere contarle algo o hablar de algo
• Trate de tranquilizar al niño (aunque los niños más pequeños no suelen entender el contenido de las palabras tranquilizadoras, la atención y el tono de voz por sí solos pueden hacer que los niños vuelvan a calmarse)
• Ayude al niño a procesar los recuerdos a través del juego:
  • Sólo es una buena estrategia si el niño está disponible emocionalmente: introduzca la calma en el juego utilizando estrategias de distracción (=fogging) que regulen a la baja al niño.
  • Intervenir en el juego lo antes posible, incluso antes de que el niño "entre en el juego"
• Ejemplo: "Veo que estás preocupado por muchos acontecimientos de tu pasado que te asustan, te agobian y te entristecen. Todas estas cosas malas ya han pasado y son sólo recuerdos. Nada malo te ocurrirá aquí y ahora, porque estás a salvo con nosotros. "

• Ausencia/estancamiento mental/pérdida del pensamiento
• Puede ir desde una leve ensoñación hasta una falta total de capacidad de respuesta
• Reacción protectora ante acontecimientos estresantes, por la que las disociaciones frecuentes e intensas no son útiles para procesar las experiencias traumáticas, ya que no hay integración en la memoria autobiográfica
• El niño no recuerda posteriormente el momento en que se produjo la disociación
• El niño se vuelve rígido, el estilo narrativo o el comportamiento cambian repentinamente
• Puede desencadenarse por recuerdos o factores externos como ruidos fuertes, olores o voces
• ¡Atención: el comportamiento repetitivo es a menudo una expresión de disociación (ver más abajo)!

• Regrese al niño al presente
• Preste atención a los siguientes puntos si es posible
  • Mantenga la calma
  • Establecer y mantener el contacto visual con el niño
  • Hable con frases sencillas y claras
  • Dirigirse al niño por su nombre
  • Anunciar las caricias
  • Orientación: explique quién es y nombre el lugar, la hora del día y lo que acaba de ocurrir (ejemplo: "Es la hora de comer. Acabamos de comer juntos y estamos en el rincón de juegos jugando con las muñecas. Yo soy la señora X y tú eres X....")
  )
  • asegúrele al niño que está seguro
  • pregunte al niño cómo se llama y dónde está
  • pregúntele al niño cómo se llama y dónde está
  • pídale al niño que nombre cosas y percepciones del entorno (por ejemplo, juguetes, nombres de niños presentes, ruidos)
  • darle al niño un objeto que asocie con la seguridad, por ejemplo, un peluche (un objeto simbólico en la mano también puede ayudar)
  • darle al niño un objeto que asocie con la seguridad, por ejemplo, un peluche (un objeto simbólico en la mano también puede ayudar)
  • Estímulos sensoriales fuertes y claros, por ejemplo, colocar un paño frío en el brazo, hacer ruidos agudos o estridentes (silbar, aplaudir), o utilizar sustancias de olor fuerte (aceites, hierbas, etc.) en la habitación
  • Dar al niño una sensación de seguridad
  • Voz cálida/suave/tranquila al hablar: transmite seguridad/el niño debe sentirse cómodo

Crear estructuras como rituales (integrar cosas predecibles en la rutina diaria para crear una sensación de seguridad)

• Conductas que se repiten constantemente, posiblemente temáticamente específicas
• Se recrean aspectos parciales de experiencias a veces traumáticas
• Representación/pintura de situaciones (por ejemplo, con marionetas)
• Por repetición frecuente o compulsiva de estos juegos: juego postraumático
• Un intento del niño de procesar la experiencia

• Detener los juegos que perturban la tertulia o violan las normas generales en la vida pedagógica cotidiana
• Nombrar los sentimientos que se perciben en el niño
• Intentar calmar al niño si parece muy alterado como consecuencia de jugar o colorear

• Miedo generalizado
  • Miedos que se extienden a las cosas cotidianas (por ejemplo, miedo a ser abandonado, a irse a la cama, a despedirse, miedo a la oscuridad o a los extraños)
• Miedos específicos
• Miedo específico
  • Vinculado a la situación traumática original
  • Por ejemplo, miedo a personas o animales que estuvieron presentes durante la situación traumática, estuvieron implicados en ella o desencadenan un recuerdo de la situación traumática
• Ansiedad de separación
  • Miedo cuando los padres se van (llanto, agresividad) a que no vuelvan o a que les ocurra algo si el niño no está con ellos
  • Miedo a que el niño se vaya (llanto, agresividad)
  • Molestias somáticas frecuentes como dolor de estómago o náuseas
  • Puede estar causado por experiencias previas de pérdida, pero los niños sin experiencias de pérdida también pueden desarrollar ansiedad por separación

• Trate de tranquilizar al niño
• Explicar dónde está el niño y que está a salvo
• Explique al niño a qué se ha asustado y lo que esto significa
• Dar al niño la oportunidad de compartir sus miedos.
Explique al niño exactamente adónde van los padres y cuándo volverán.No refuerce la conducta de evitación del niño haciendo que los padres se lleven al niño de vuelta con ellos o que no lo lleven a la guardería o al proyecto del puente en absoluto.
• Introducir y mantener la regularidad y la estructura

• Aumento del nivel de excitación: el cuerpo sigue en estado de alerta
• Puede provocar alteraciones del sueño
• Puede provocar alteraciones del sueño, aumento del estado de alerta y sobresalto
• Reacción sensible a los cambios
• Inquietud motora
• Inquietud motora

• Utilizar ejercicios de relajación como los viajes de fantasía o de ensueño, así como la relajación muscular progresiva, para que los niños aprendan a manejar la ansiedad/tensión
• Los ejercicios pueden realizarse con todo el grupo

• Disminución de la atención, la concentración y la memoria
• Dificultad para escuchar o seguir una historia
• También puede ir acompañado de fatiga frecuente o excesiva (ver problemas de sueño)
• Capacidad limitada para pensar o narrar cronológicamente
• También es frecuente la fabulación o la fantasía

• Dígale al niño exactamente lo que se quiere decir: por ejemplo, "¡Cállate, mira atentamente y escucha con atención!" en lugar de "¡Ahora concéntrate!"
• Evite las afirmaciones del tipo "No lo hagas"
• Evite las afirmaciones del tipo "No lo hagas"
• Reducir las expectativas y no agobiar al niño
• Apague la inquietud y el ruido cuando el niño necesite concentrarse
• Acostumbre al niño a ocuparse de una cosa cada vez lo antes posible
• Entrene a su hijo a observarse mejor y a regular su comportamiento ("Para, ¿qué estás haciendo ahora mismo? Qué es lo que querías hacer? Qué necesitas hacer?")
• Escuchar música, bailar, leer en voz alta con regularidad

• Intento inconsciente de imponer límites y experimentar así más apoyo y seguridad o de comprobar si se está proporcionando apoyo
• En las confrontaciones, "no ceder" puede servir como un intento de volver a asumir el papel activo y de control en comparación con la impotencia experimentada en la situación traumática
• Conducta de oposición, por ejemplo, negarse a participar en el círculo de sentados o similar

• Comprobar las explicaciones que da el niño para no seguir las normas (por ejemplo, comprensión de las normas, miedos)
Permitir al niño un pequeño margen de libertad dentro de lo posible, en el que pueda satisfacer su necesidad de autonomía y control (por ejemplo, elegir un juego / canción, determinar un orden), dándole tiempo
• Insistir en el cumplimiento de las normas que son importantes para la convivencia y la seguridad
• Enseñar al niño normas de forma no punitiva y mostrarle sus propios límites y los límites de los demás niños
• Dar al niño la oportunidad de descargar su ira, por ejemplo, desahogándose mediante actividades extenuantes
• Ofrecer al niño una caja para la ira que contenga chicles ácidos, una bebida muy fría, una pelota antiestrés, etc. (ayudar al niño a concentrarse en los distintos sentidos en una situación de ira aguda y a manejar las emociones intensas)
• Como medida preventiva, introduce un barómetro del estado de ánimo y la regla del stop para que los niños aprendan a reconocer sus límites y a mantenerlos sin violencia si otros intentan sobrepasarlos. Para el barómetro del estado de ánimo, puede utilizar un cartel en el que los niños indiquen su estado de ánimo (por ejemplo, emoticonos, pulgares arriba o pulgares abajo). El barómetro del estado de ánimo ayuda a los niños a reflexionar y comunicar sus sentimientos. El niño debe aprender a no reaccionar de forma agresiva, sino a comunicar su enfado para que el grupo pueda buscar una solución. La regla del "basta" consiste en que el niño grite "basta" en voz alta cuando se sienta desbordado y enfadado en una situación. Esto ayuda a evitar discusiones y a poner límites a los demás niños

• Retorno a etapas anteriores del desarrollo (por ejemplo, enuresis repetida, chuparse el dedo) o quedarse "atascado" en ellas (= retrasos del desarrollo)
• Mayor necesidad de afecto/apego

• Evitar la regañina, ya que el comportamiento es comprensible a la luz de la experiencia
• Ignorar en la medida de lo posible los comportamientos problemáticos menores o aceptarlos sin comentarios
• Elogie al niño por un comportamiento adecuado a su edad
• Evite reñirle, ya que el comportamiento es comprensible a la luz de la experiencia
• Evite reñirle, ya que el comportamiento es comprensible a la luz de la experiencia
• Asegúrese de que los otros niños no se burlan del niño ni se mofan de él por su comportamiento

• Explicar al niño que los sentimientos de culpa son completamente normales y que muchas personas los padecen, pero que eso no ayuda a nadie
• Responda a posibles estallidos emocionales con comprensión
• Distraer al niño y hacer que participe en una interacción positiva

• Palpitaciones cardíacas y mareos, que pueden persistir una vez finalizada la situación de amenaza
• Dolor abdominal, náuseas y pérdida de apetito (especialmente en los niños más pequeños (en edad escolar)

• Intente exponer al niño al menor estrés posible
• Los ejercicios de relajación también son una buena forma de enseñar al niño a reaccionar ante la tensión relajándose, de modo que se puedan prevenir las dolencias físicas en una fase temprana
• Las palpitaciones y los mareos pueden ser muy desagradables para el niño si se involucra mucho en estas sensaciones; Sin embargo, los ataques de pánico son bastante raros en la primera infancia y tienden a manifestarse en niños pequeños a través de rabietas, ataques de gritos y similares
• . intente distraer al niño para que no se deje llevar por los síntomas físicos y evite posibles desencadenantes
• Si el niño se encuentra mal constantemente, por ejemplo, si está en el proyecto del puente y nada le ayuda, busque ayuda profesional

• Intensidad o cantidad de conducta con la que el niño reacciona ante un estímulo/situación
• La intensidad de la reacción depende individualmente del temperamento del niño
• Reactividad fuerte = alta sensibilidad o baja resiliencia
• Reconocible como cambios repentinos de humor o emoción en el niño, que a menudo terminan en estallidos emocionales

• Entrenamiento de mindfulness orientado a niños para cortar patrones emocionales reactivos
• Integración del deporte en la vida cotidiana
• Contando a tu hijo historias de relajación
• Emotional coaching: reconocer cómo se siente el niño y apoyarle para que exprese verbalmente esos sentimientos/dejarle claro que se toman en serio sus emociones y que se le ayuda a afrontar la situación de forma adecuada
  • Si el niño tiene edad suficiente: buscar juntos una solución al problema
  • Si no se consigue calmar al niño con la suficiente rapidez: posponer la búsqueda de una solución al problema para más adelante

• Expresión de tristeza o depresión
• Comportamiento cerrado/evitación del contacto con otros niños o adultos
• En lactantes o niños muy pequeños, las manifestaciones pueden variar mucho
• Síntomas físicos frecuentes (pérdida de apetito / alteraciones del sueño / inactividad / comportamiento apático)

• Ofrecer espacio para el diálogo
• Mostrar paciencia
• Centrarse en escuchar en lugar de dar consejos
• Contenerse con consejos y comentarios del tipo: "Anímate, te va a ir bien" o "Contrólate"
• Abordar todos los sentimientos abiertamente y sin reproches
• Anime al niño a hablar

• Insertar rituales a la hora de dormir
• Introducir horarios fijos para acostarse (el ritmo corporal del niño se acostumbra a las fases de descanso)
• Cuéntele cuentos antes de dormir o cántele nanas
• No inunde a su hijo con demasiados estímulos antes de acostarse
• Dale a tu hijo un peluche o enciende una luz nocturna