Las habilidades motoras orales son esenciales para el habla real. Las habilidades motoras gruesas y finas también desempeñan un papel especial en el desarrollo del habla.

Cada experiencia de movimiento favorece las conexiones entre las células nerviosas (formación de las llamadas sinapsis) e influye en la capacidad de aprendizaje del niño. El acompañamiento lingüístico de estas secuencias de movimiento favorece, por un lado, la conexión de las células nerviosas y, por otro, el desarrollo lingüístico del niño

El desarrollo cognitivo se refiere a la capacidad de los niños para pensar y a su conocimiento del mundo. Pueden observarse varias formas de compromiso cognitivo. Por ejemplo, en los "juegos como si", los objetos se utilizan simbólicamente para el juego correspondiente (un palo es un taladro) o se procesan experiencias en los juegos de rol. El desarrollo cognitivo se fomenta mediante una interacción pronunciada e intensa entre el niño, el cuidador respectivo y el entorno. La interacción entre el cuidador y el niño, así como el "aprendizaje por descubrimiento" con todos los sentidos, se consideran prometedores para el desarrollo cognitivo y lingüístico del niño

A través del desarrollo socioemocional, los niños aprenden, por ejemplo, a socializar con los demás o a regular sus propias emociones (sentimientos). La competencia emocional se compone de áreas de habilidades que se desarrollan en paralelo y se influyen mutuamente: La expresión emocional (no verbal y verbal), el conocimiento emocional (especialmente el conocimiento sobre los desencadenantes de determinadas emociones en uno mismo y en los demás) y la regulación de las emociones (estrategias internas y externas para afrontar las emociones). La competencia social se refiere a un conjunto de habilidades y actitudes que alinean el comportamiento individual con una orientación de acción colectiva. En los juegos guiados y en las fases de juego individual, los niños aprenden sobre su propio comportamiento y el de los demás y cómo se relacionan entre sí. En este punto, el adulto actúa como modelo de aprendizaje social.

La conexión e interdependencia de las distintas áreas de desarrollo muestra claramente que la educación lingüística y el apoyo lingüístico no pueden considerarse de forma aislada.

La educación lingüística y el apoyo lingüístico no pueden considerarse de forma aislada

Los descubrimientos científicos y la experiencia práctica adquirida en los últimos años demuestran que es sobre todo la educación lingüística sistemática integrada en la vida cotidiana la que fomenta el desarrollo del lenguaje de los niños. Un entorno que estimule el lenguaje en la enseñanza cotidiana ofrece muchas oportunidades para ello.

Por educación lingüística integrada en la vida cotidiana se entiende el apoyo global al desarrollo lingüístico de todos los niños mediante la organización consciente del lenguaje y estimulante de las actividades educativas cotidianas. La educación lingüística integrada en la vida cotidiana se caracteriza por el hecho de que está integrada en diferentes actividades y da forma a todo el día. En lugar de materiales predeterminados y tiempos fijos (como puede hacerse en el desarrollo lingüístico dirigido), en el desarrollo lingüístico integrado cotidiano se utilizan situaciones cotidianas para estimular los procesos de desarrollo

Por un lado, un entorno de aprendizaje estimulante es crucial para el éxito de la educación y el apoyo lingüísticos integrados en el día a día. Por otro lado, es importante reconocer y aprovechar las oportunidades de interacción y motivar a los niños para que entablen diálogos, informes independientes y conversaciones conjuntas, por ejemplo, y apoyarles para que lo hagan. Esto incluye diversas formas de narración, como informes de experiencias, cuentos de fantasía, observaciones de libros ilustrados, así como situaciones rutinarias cotidianas, como la hora de comer, la higiene personal, la hora de recoger y dejar a los niños, así como situaciones de juego guiado y libre.

Es importante que el lenguaje y la educación lingüística vayan acompañados de un trabajo de relación sensible y que se reconozcan por igual los medios comunicativos lingüísticos verbales y no verbales. A menudo es más fácil que los niños encuentren inicialmente el acceso al lenguaje a través de actividades conjuntas en las que se pueda utilizar el lenguaje corporal y la comunicación con gestos y expresiones faciales.

El sistema lingüístico se compone de diversas unidades, como frases, palabras (lexemas), formas gramaticales (morfemas) y sonidos del habla (fonemas). Estas unidades pueden combinarse en la comunicación lingüística para formar un número infinito de enunciados. Durante la adquisición del lenguaje, el niño adquiere la capacidad de comprender y expresar estas diferentes unidades. En el proceso, pasa por varias áreas paralelas de desarrollo del lenguaje que le ayudan a adquirir esta habilidad

Desarrollo fonético-fonológico del lenguaje

Esta área incluye los movimientos del habla, la respiración y la vocalización (fonética) y la audición/distinción de sonidos, así como las reglas según las cuales los sonidos se juntan para formar palabras (fonológica)

Desarrollo del lenguaje semántico-léxico

Esta área incluye el vocabulario y la comprensión del lenguaje. Las palabras no tendrían sentido si no tuvieran un significado compartido por los interlocutores. Las palabras pueden utilizarse para representar cosas o formar ideas

Desarrollo del lenguaje morfosintáctico

La capacidad de combinar palabras en oraciones (sintaxis) y de flexionar palabras (morfología) nos permite expresar relaciones y hechos complejos. Cada lengua tiene sus propias reglas gramaticales

Desarrollo del lenguaje pragmático-comunicativo

La función más importante del lenguaje es comunicarnos con otras personas. Utilizamos el lenguaje como medio para comunicar pensamientos, sentimientos, experiencias, etc. El desarrollo del lenguaje pragmático-comunicativo incluye, por ejemplo, la comprensión de textos, la narración de cuentos y hablar entre sí

En el juego y el diálogo con los niños, las llamadas técnicas de modelado apoyan la interacción entre el adulto y el niño. Las siguientes ilustraciones explican algunos ejemplos de conductas que fomentan el lenguaje:

• ¿Qué situaciones de estimulación del lenguaje crea en su programa educativo en las que los niños puedan hablar de sus experiencias, por ejemplo?
• ¿Hasta qué punto ofrece a los niños juegos, actividades libres y guiadas que tengan en cuenta todas las áreas de desarrollo relacionadas con el desarrollo del lenguaje?
• ¿Cómo incorpora los medios de expresión comunicativos lingüísticos verbales y no verbales de los niños en sus actividades guiadas?
• ¿Qué técnicas de modelado utiliza para apoyar el desarrollo lingüístico de los niños?
• ¿Cómo están diseñadas las aulas de su programa educativo para estimular el desarrollo lingüístico de los niños?

Informes de las familias sobre sus experiencias de huida

Un desafío que no debe subestimarse es el relato de las experiencias que las familias han tenido durante la huida. En estos momentos, los educadores se enfrentan a la situación de responder a las familias de forma apreciativa, pero también teniendo que respetar sus propios límites de resiliencia emocional. Algunos extractos de las entrevistas con personal educativo que trabaja con familias con experiencia de refugiados pretenden ilustrar esto aquí:

Los educadores se enfrentan a la situación de tener que responder a las familias de manera apreciativa, pero también teniendo que respetar sus propios límites de resiliencia emocional

"Sí, querían contarnos cómo habían llegado hasta aquí, lo que habían vivido [...]".

"Tienen cuatro o cinco familias que de alguna manera les cuentan los desastres, no lo puedo nombrar de otra manera, así que realmente algo muy malo y entonces puedes recuperar el aliento de nuevo, porque puedes obtener lo positivo de otras familias, pero aquí en esta experiencia cien por cien refugiada, es difícil."

"Me sigo dando cuenta de que hay que tener cuidado con la cercanía y la distancia. [...] También he tenido situaciones en las que una familia fue deportada, por ejemplo, y eso fue realmente horrible para mí [...]"

"Así que no podemos absorber todo lo que los padres han experimentado aquí, no es posible, tuvimos que decir en primer lugar: "No, no funciona, no podemos", porque no era algo que escuchas tan rápidamente y luego cuando ves a los niños y ves a las familias y te haces una idea, no es posible. No se puede"

"Una higiene mental sana, diría yo. Simplemente porque también vives cosas, sobre todo con gente que ha vivido la huida, que no es tangible para nosotros, que tampoco es imaginable para nosotros [...] y te sientas ahí y tienes que tragar primero y simplemente necesitas (...), sí, luego la distancia necesaria. Y creo que eso es algo bastante difícil"

La higiene mental puede ayudar al personal educativo a lidiar con este estrés y superarlo.

Archivo de audio - Higiene mental

Las familias en circunstancias especiales, como las que han experimentado la huida, suelen enfrentarse a múltiples problemas. Estos pueden incluir el procedimiento de asilo en curso, la búsqueda de alojamiento, el trato con las autoridades, el aprendizaje del alemán, la búsqueda de una plaza en una guardería, enfermedades causadas por las circunstancias de la vida, la muerte de familiares en zonas de guerra o durante la huida, niños con problemas de salud mental, etc. El personal educativo no siempre está en condiciones de ocuparse de todo y ofrecer asesoramiento en todas las situaciones. Algunos extractos de entrevistas con empleados de programas educativos para familias en circunstancias especiales deberían dar una idea de las situaciones sobre el terreno:

Los programas educativos para familias en circunstancias especiales no siempre pueden hacer frente a todo y proporcionar asesoramiento en todas las situaciones

"Sin embargo, las familias... tienen múltiples problemas. Y yo tengo que desmarcarme y decir: sí, me gustaría ayudarte ahora, pero en realidad tienes que acudir a otra persona. Y entonces es así otra vez: vale, tenemos que ir a otra persona... puede que ni siquiera hable árabe. Sí, y eso es más un obstáculo para ellos."

"Bueno, siempre corren el riesgo de ser deportados. [...] Sí, porque hay mucha incertidumbre. ¿Dónde acabaré ahora? ¿Tendremos que volver? Eso también ha cambiado. Porque las familias sirias y las familias iraquíes y afganas han llegado ahora a menudo en pisos si tenían derecho a quedarse aquí. Ese también fue un aspecto del proyecto, que primero tienes que lidiar con todas las historias de estatus en la ley de asilo. Era algo completamente nuevo para nosotros. Era un territorio completamente nuevo"

"Así que, sí, no lo habíamos hecho antes y también fue muy difícil para el equipo de aquí tratar con estas cosas y tratar con todos estos estatus, la ley de asilo, la tolerancia. ¿Quién tiene derecho ahora a una plaza en una guardería? Sí, todos los que están aquí. Pero la cuestión es con qué derecho a quedarse. Y eso es siempre. Llegar a un acuerdo. Categorizarlo. Los que han llegado a los pisos ya tienen la perspectiva de quedarse aquí en la ciudad y quieren hacerlo. Sí, pero. Eso también fue un gran obstáculo al principio. Comprenderlo. También los aspectos legales y jurídicos que hay detrás".

Cuando se trabaja con familias que han sufrido una fuga, puede ser útil conseguir el apoyo de especialistas de otras profesiones para poder derivar a las familias de forma rápida y sencilla. De este modo, se libera de parte de la presión al personal educativo y, a menudo, se ofrece a las familias servicios de asesoramiento y apoyo más adaptados.

Los resultados de la evaluación de los proyectos puente muestran que, en relación con el estrés psicosocial de los niños con experiencia de refugiados, 3 de cada 4 niños presentan comportamientos que podrían indicar un aumento del estrés psicológico (por ejemplo, ansiedad o problemas de atención). Sin embargo, no se observaron mayores indicios de trastorno de estrés postraumático. En general, los niños deben recibir una atención especial por parte del personal educativo para ayudarles a procesar lo que han vivido. En el capítulo "Reconocer y tratar las anomalías de conducta", encontrará información detallada sobre el estrés emocional de los niños, cómo pueden clasificarse las anomalías de conducta y cuándo deben remitirse los niños y las familias a centros de asesoramiento

Los educadores que trabajan con niños y familias con experiencia de refugiados consideran que las barreras lingüísticas entre ellos y sus padres, en particular, son un reto importante:

"Por supuesto, a veces también está la barrera del idioma, que puede que no tengas a alguien contigo o que no tengas a alguien disponible que quizás pueda traducir esta oferta o una carta. A veces las cartas no se entienden bien debido al idioma. Eso también suele causar dificultades"

"Así que el mayor reto, si no tuviera a mis voluntarios federales, sería el idioma. Eso es... En realidad es la mayor barrera, sobre todo cuando las madres llegan al grupo de padres e hijos por primera vez sin su pareja, que habla alemán. Es un gran agujero"

No obstante, las reuniones con los padres deberían servir en la medida de lo posible para entablar una relación y también para intercambiar información con los padres, por ejemplo, sobre los procesos del trabajo educativo o el desarrollo de los niños.

La clarificación de las funciones y la cooperación organizada en todos los ámbitos pueden ayudar al personal educativo a superar los retos mencionados anteriormente.

Educación para todos

Aclaración de funciones

El primer paso es aclarar el papel del personal educativo en su trabajo diario. Una coordinación de servicios educativos para familias con experiencia de refugiados lo formula de la siguiente manera:

"No se puede hacer todo. Sin embargo, a menudo no se les obliga a desempeñar este papel, sino que lo asumen automáticamente porque los padres confían mucho en las mujeres del lugar. Y ese es más bien mi trabajo, simplemente decir: Vale, ¿qué tareas tienes? ¿Qué puedes hacer? Y qué no debes hacer, es decir, si te gustaría hacerlo, etcétera. Y también hay que aprender a apartarse de vez en cuando. Este caso fue interesante, porque enseguida se dieron cuenta de que sería bueno que pudiéramos decir en algún momento: Aquí está tu abogado y aquí está el centro de asesoramiento, también hay un servicio en árabe. Podemos darte la información, pero no podemos acompañarte a todas partes. Hay límites a lo que podemos hacer"

Esta clarificación de funciones debe aclararse con los empleados antes de que empiecen a trabajar y debe reflexionarse sobre ella periódicamente. Se puede crear una descripción del puesto de trabajo para apoyar esto.

Preguntas para reflexionar

• ¿Qué papel tienen los empleados dentro del programa educativo?
• ¿Qué papel se ven a sí mismos los empleados en el desempeño de sus actividades pedagógicas?
• ¿Qué expectativas depositan en el personal las familias de los programas educativos?
• ¿Cómo se puede reforzar al personal en su función?
• ¿Cómo se les puede apoyar para que respeten los límites de su función?

Intercambio general regular entre ellos

Dependiendo del enfoque o del número de programas educativos, las reuniones conjuntas entre el personal tienen lugar con mayor o menor regularidad. En determinadas circunstancias, el personal educativo trabaja en diferentes horarios en los programas y no se ven en absoluto o tal vez sólo a la hora del relevo. Algunos miembros del personal que trabajan en programas diferentes nunca se han visto o conocido antes. Para que el personal educativo pueda compartir entre sí sus experiencias y retos, es una buena idea organizar periódicamente sesiones de intercambio o reuniones de grupo. Compartir experiencias comunes puede, por ejemplo, reforzar a los empleados en el sentido de que no están "solos" ante los retos a los que se enfrentan. También pueden encontrar juntos posibles soluciones que les ayuden a superar esos retos. Para organizar estas reuniones de grupo de forma eficaz y eficiente, es buena idea definir de antemano un tema para cada reunión, de modo que las preguntas, peticiones u opciones de apoyo puedan considerarse con antelación.

También puede ser una buena idea invitar a estas reuniones a especialistas externos de otras profesiones que puedan asesorar sobre diversos temas.

Preguntas para reflexionar

• ¿Tienen los empleados necesidad de reuniones de intercambio? Cuál podría ser un ritmo adecuado para estas reuniones de intercambio y dónde pueden tener lugar?
• ¿A qué retos se enfrenta el personal educativo en su práctica educativa?
• ¿Qué oportunidades conoce el personal para apoyar a las familias o para procesar sus propias experiencias?
• ¿Qué miembros del personal no se conocen en el transcurso de su trabajo?
• ¿En qué medida pueden remunerarse estos encuentros de intercambio (por ejemplo, en el caso del personal autónomo)?
• ¿Qué posibilidades hay de anclar de antemano estos encuentros de intercambio como parte integrante de la actividad?
• ¿Qué profesionales externos de otras profesiones pueden ser invitados a estos encuentros (en relación con los retos)?