Pour la parole proprement dite, c'est essentiellement la motricité buccale qui est nécessaire. Pour le développement du langage, ce sont surtout la motricité globale et la motricité fine qui jouent un rôle particulier.

Chaque expérience motrice favorise les connexions entre les cellules nerveuses (formation de ce que l'on appelle les synapses) et a une influence sur la capacité d'apprentissage de l'enfant. L'accompagnement linguistique de ces séquences de mouvements soutient d'une part la connexion des cellules nerveuses et d'autre part le développement du langage de l'enfant.

Le développement cognitif fait référence à la capacité de réflexion et à la connaissance du monde des enfants. On peut observer différentes formes d'engagement cognitif. Par exemple, dans les jeux "comme si", les objets sont utilisés de manière symbolique pour le jeu en question (un bâton est une perceuse) ou les expériences vécues sont traitées dans des jeux de rôle. Le développement cognitif est favorisé par une interaction marquée et intensive entre l'enfant, la personne de référence et l'environnement. L'interaction entre la personne de référence et l'enfant ainsi que "l'apprentissage par la découverte" avec tous les sens sont considérés comme prometteurs pour le développement cognitif et linguistique de l'enfant.

A travers le développement socio-émotionnel, les enfants apprennent par exemple à entrer en contact avec les autres ou à réguler leurs propres émotions (sentiments). La compétence émotionnelle se compose de domaines d'aptitudes qui se développent en parallèle et s'influencent mutuellement : L'expression des émotions (non verbale et verbale), la connaissance des émotions (surtout la connaissance des déclencheurs de certaines émotions chez soi et chez les autres) et la régulation des émotions (stratégies internes et externes de gestion des émotions). La compétence sociale désigne un ensemble de capacités et d'attitudes qui orientent un comportement individuel vers une action collective. Dans le cadre de jeux dirigés et de phases de jeu individuelles, les enfants apprennent à connaître leurs propres comportements et ceux des autres et à les mettre en relation. L'adulte fait alors office de modèle d'apprentissage social.

La relation et l'interdépendance des différents domaines de développement montrent clairement que l'éducation linguistique et la promotion du langage ne peuvent pas être considérées de manière isolée.

Les connaissances scientifiques et les expériences pratiques acquises ces dernières années montrent que c'est avant tout une éducation linguistique intégrée au quotidien qui favorise le développement linguistique des enfants. Un environnement stimulant pour le langage dans le quotidien pédagogique offre de nombreuses occasions pour cela.

Par formation linguistique intégrée au quotidien, on entend un accompagnement global du développement du langage de tous les enfants par une organisation du quotidien pédagogique consciente du langage et stimulante. L'éducation linguistique intégrée au quotidien se caractérise par le fait qu'elle est intégrée dans différentes actions et qu'elle marque l'ensemble du quotidien. Au lieu d'utiliser du matériel prédéfini et des horaires fixes (comme cela peut être le cas dans le cadre d'un encouragement linguistique ciblé), l'apprentissage linguistique intégré au quotidien utilise des situations quotidiennes pour stimuler les processus de développement.

La réussite de l'apprentissage et de la promotion des langues intégrées dans la vie quotidienne dépend d'une part d'un environnement d'apprentissage stimulant. D'autre part, il est important de reconnaître et d'utiliser les occasions d'interaction et de motiver les enfants, par exemple, à dialoguer, à faire des rapports autonomes et à parler ensemble, et de les soutenir dans cette démarche. Cela inclut différentes formes de narration, telles que les récits d'expériences, les histoires imaginaires, les lectures de livres d'images, ainsi que les situations de routine quotidiennes, telles que les repas, les soins corporels, les moments où l'on va chercher et amener les enfants, ainsi que les situations de jeu guidées et libres.

Il est important que le langage et la formation linguistique soient accompagnés d'un travail relationnel délicat et que les moyens d'expression communicatifs verbaux et non verbaux soient reconnus de la même manière. Il est souvent plus facile pour les enfants d'accéder au langage dans un premier temps par le biais d'activités communes, dans lesquelles le langage corporel et la communication par les gestes et les mimiques peuvent être utilisés.

Le système de la langue se compose de différentes unités, telles que des phrases, des mots (lexèmes), des formes grammaticales (morphèmes) et des sons de la parole (phonèmes). Ces unités peuvent être combinées en une infinité d'énoncés dans la communication linguistique. Au cours de l'acquisition du langage, l'enfant acquiert la capacité de comprendre et d'exprimer ces différentes unités. Pour ce faire, il passe par différents stades de développement du langage qui se déroulent en parallèle et qui l'aident à acquérir cette compétence.

Développement phonétique et phonologique du langage

Ce domaine comprend les mouvements de la parole, la respiration et la production de la voix (phonétique) et l'écoute/la distinction des sons ainsi que les règles selon lesquelles les sons sont assemblés en mots (phonologique).

Développement sémantico-lexical du langage

Ce domaine comprend le vocabulaire et la compréhension du langage. Les mots n'auraient aucun sens s'ils n'avaient pas une signification partagée par les interlocuteurs. Les mots permettent de représenter des choses ou de construire des représentations.

Développement morphologique et syntaxique du langage

La capacité d'assembler des mots en phrases (syntaxe) et d'infléchir des mots (morphologie) permet d'exprimer des relations et des faits complexes. Chaque langue a ses propres règles grammaticales.

Développement pragmatique et communicatif du langage

La fonction la plus importante du langage est d'échanger avec d'autres personnes. Nous utilisons le langage comme moyen de communiquer des pensées, des sentiments, des expériences, etc. Le développement pragmatique et communicatif du langage comprend par exemple la compréhension de textes, la narration et le fait de parler ensemble.

Dans le jeu et le dialogue avec les enfants, des techniques dites de modélisation soutiennent l'interaction entre l'adulte et l'enfant. Les illustrations suivantes présentent quelques exemples de comportement favorisant le langage :

• Quelles situations stimulantes pour le langage créez-vous dans votre offre pédagogique, dans lesquelles les enfants peuvent par exemple raconter ce qu'ils ont vécu?
• Dans quelle mesure proposez-vous aux enfants des jeux, des activités libres ou dirigées qui prennent en compte tous les domaines de développement liés au développement du langage?
• Comment intégrez-vous les moyens d'expression communicatifs verbaux et non verbaux des enfants dans vos activités dirigées?
• Quelles techniques de modélisation utilisez-vous pour soutenir le développement du langage des enfants ?
• Comment les espaces de votre offre pédagogique sont-ils aménagés pour stimuler le langage des enfants?

Rapports d'expérience des familles de l'exode

Le récit des expériences vécues par les familles lors de leur fuite est un défi qu'il ne faut pas sous-estimer. Dans ces moments, les forces pédagogiques sont confrontées à la situation suivante : d'une part, il faut aborder les familles avec estime, mais d'autre part, il faut aussi préserver ses propres limites de résistance émotionnelle. Quelques extraits d'entretiens avec des pédagogues travaillant avec des familles ayant vécu l'exil illustrent ce point :

"Oui, ils voulaient déjà raconter comment ils sont arrivés ici, ce qu'ils ont vécu [...]".

"Ils ont quatre ou cinq familles qui leur racontent des catastrophes, je ne peux pas les nommer autrement, c'est-à-dire vraiment quelque chose de très grave, et ensuite on peut reprendre son souffle, parce qu'on peut à nouveau aller chercher le positif dans d'autres familles, mais ici, dans cette expérience de fuite à cent pour cent, c'est déjà difficile."

"Où je remarque aussi toujours : tu dois bien faire attention à la proximité et à la distance. [...] Il m'est arrivé d'être confrontée à des situations où une famille a été expulsée, par exemple, et cela a été terrible pour moi [...]"

"Nous ne pouvons pas ici prendre en compte tout ce que les parents ont vécu, ce n'est pas possible, nous avons dû d'abord dire : "Non, ça ne marche pas, nous ne pouvons pas", parce que ce n'est pas quelque chose que l'on entend rapidement, et quand ils voient les enfants et les familles, et qu'ils se font une idée, ce n'est pas possible. On n'y arrive pas."

"Une saine hygiène psychologique, je dirais. Simplement parce qu'on entend aussi des choses, notamment chez les personnes qui ont vécu la fuite, ce n'est pas palpable pour nous, ce n'est pas non plus imaginable pour nous [...] et tu es assis là et tu dois d'abord avaler et tu as simplement besoin (...), oui, alors de la distance nécessaire. Et je pense que c'est quelque chose qui est assez difficile"

L'hygiène mentale peut aider le personnel éducatif à faire face à ce stress et à le surmonter.

Fichier audio - Hygiène mentale

Les familles dans des situations particulières, comme celles qui ont connu l'exil, sont généralement confrontées à des problèmes multiples. Il peut s'agir de la procédure d'asile en cours, de la recherche d'un logement, des démarches administratives, de l'apprentissage de l'allemand, de la recherche d'une place en crèche, de maladies liées aux conditions de vie, du décès de proches dans des zones de guerre ou pendant la fuite, de troubles psychiques des enfants, etc. Le personnel pédagogique n'est pas toujours en mesure de tout absorber et de fournir des conseils dans chaque situation. Quelques extraits d'interviews de collaborateurs d'offres pédagogiques pour les familles en situation particulière donneront un aperçu des situations sur place :

"Cependant, les familles... donc ce sont des situations à problèmes multiples, ce qu'elles ont. Et je dois parfois me démarquer et dire : oui, j'aimerais bien vous aider maintenant, mais vous devez vraiment aller voir quelqu'un d'autre. Et puis c'est à nouveau comme ça : ok, nous devons aller voir quelqu'un d'autre... et peut-être qu'il ne parle pas du tout arabe. Oui, et c'est plutôt un obstacle pour eux"

"Donc, ils sont toujours menacés d'expulsion. [...] Oui, parce que l'incertitude est si grande. Où vais-je arriver ? Est-ce qu'on doit rentrer ? Cela a aussi changé. Parce que les familles syriennes, irakiennes et afghanes sont maintenant souvent arrivées dans des appartements, si elles avaient le droit de rester ici. C'était aussi un aspect du projet, qu'il fallait d'abord s'occuper de toutes les histoires de statut dans le droit d'asile. Nous étions complètement à l'ouest. C'était un terrain totalement inconnu"

"Nous n'avions pas encore connu cela et c'était très difficile pour l'équipe de traiter de telles choses et de s'occuper de tous ces statuts, droit d'asile, tolérance. Qui a maintenant droit à une place en crèche ? Oui, tous ceux qui sont ici. Mais la question est de savoir avec quel droit de rester. Et c'est toujours le cas. Faire avec. De se situer par rapport à cela. Ceux qui sont arrivés dans les appartements ont déjà la perspective de rester ici dans la ville et ils le veulent aussi. Oui, mais. Au début, c'était aussi un grand obstacle que nous avons rencontré. Comprendre cela de cette manière. Ce qu'il y a derrière, c'est la loi et le droit

Dans le travail avec les familles ayant vécu l'exil, il peut être utile de faire appel au soutien de spécialistes d'autres professions afin de pouvoir y orienter les familles rapidement et sans complications. Cela soulage en partie le personnel pédagogique et offre aux familles des prestations de conseil et de soutien souvent plus adaptées.

Les résultats de l'évaluation des projets de passerelle montrent qu'en ce qui concerne le stress psychosocial des enfants ayant vécu l'exil, 3 enfants sur 4 présentent des comportements qui pourraient indiquer un stress psychique accru (p. ex. angoisses ou problèmes d'attention). Il n'y a cependant pas d'indices accrus de troubles de stress post-traumatique. Dans l'ensemble, les enfants sont bien soutenus dans l'assimilation de ce qu'ils ont vécu par une attention particulière des forces pédagogiques. Dans le chapitre "Reconnaître les anomalies du comportement et agir", vous trouverez des informations détaillées sur la charge émotionnelle des enfants, sur la manière de classer les anomalies du comportement et sur le moment où les enfants et les familles devraient être orientés vers des centres de conseil.

Les forces pédagogiques qui travaillent avec les enfants et les familles issus de l'immigration considèrent les barrières linguistiques, en particulier entre eux et leurs parents, comme un défi majeur :

"Bien sûr, il y a parfois aussi la barrière de la langue, le fait que l'on n'a peut-être pas quelqu'un avec soi ou sous la main qui puisse traduire cette offre ou une lettre. Parfois, il s'agit simplement de lettres qui ne sont pas bien comprises en raison de la langue. Cela pose aussi souvent des problèmes"

"Le plus grand défi, si je n'avais pas mes bénévoles fédéraux, serait la langue. Elle est... Elle représente en fait la plus grande barrière, surtout lorsque les mères se retrouvent sans leur partenaire qui parle allemand lors de la première arrivée du groupe parents-enfants. C'est un grand vide."

Les entretiens avec les parents devraient néanmoins être utilisés autant que possible pour établir une relation et échanger avec les parents, par exemple sur les processus du travail pédagogique ou le développement des enfants.

La clarification des rôles et une collaboration organisée transversale peuvent aider les forces pédagogiques à relever les défis susmentionnés.

La clarification des rôles

Dans un premier temps, il s'agit avant tout de clarifier le rôle des forces pédagogiques au sein de leur travail quotidien. Une coordination des offres pédagogiques pour les familles issues de l'asile le formule de la manière suivante :

"Vous ne pouvez pas tout faire. Mais vous êtes souvent dans ce rôle, non pas poussé, mais vous y venez automatiquement parce que les parents ont une très très grande confiance dans les femmes sur place. Et c'est plutôt mon rôle de dire : "Ok, quelles sont vos tâches ? Qu'est-ce que vous pouvez faire ? Et qu'est-ce que vous ne devez pas faire, donc, si vous voulez le faire, etc. Et c'est là que vous devez apprendre à vous distinguer. Ce qui était intéressant dans ce cas, c'est qu'ils ont tout de suite remarqué que c'était une bonne chose si nous disions à un moment donné : voilà ton avocate et voilà le service de consultation, il y a aussi une médiation linguistique en arabe. Nous pouvons te donner des informations, mais nous ne pouvons pas t'accompagner partout. Il y a des limites à ce que nous pouvons faire"

Cette clarification des rôles devrait être clarifiée avec les collaborateurs avant l'exercice de l'activité et faire l'objet d'une réflexion régulière. Une description des activités peut être établie à cet effet.

Questions de réflexion

• Quel est le rôle des collaborateurs et collaboratrices dans le cadre de l'offre pédagogique?
• Quel rôle les collaborateurs se voient-ils jouer dans l'exercice de leur activité pédagogique?
• Quelles sont les attentes des familles à l'égard des collaborateurs dans le cadre de l'offre pédagogique?
• Comment les collaborateurs peuvent-ils être renforcés dans leur rôle ?
• Comment les aider à respecter les limites de leur rôle ?

Des échanges réguliers et transversaux entre eux

Selon l'orientation ou le nombre d'offres pédagogiques, des réunions communes entre les collaborateurs ont lieu plus ou moins régulièrement. Dans certaines circonstances, les forces pédagogiques travaillent à des heures différentes dans les offres et ne se voient soit pas du tout, soit peut-être seulement aux heures de transmission. Les personnes qui travaillent dans différentes offres ne se sont parfois jamais vues ou rencontrées. Afin de permettre au personnel pédagogique d'échanger entre eux sur leurs expériences et leurs défis, il est conseillé d'organiser à intervalles réguliers des réunions d'échange ou des rencontres de groupe. L'échange d'expériences communes peut par exemple renforcer les collaborateurs dans le sens où ils ne sont pas "seuls" face aux défis. Il est également possible de trouver ensemble des solutions pour les aider à les surmonter. Afin de rendre ces réunions de groupe efficaces et efficientes, il est conseillé de définir ensemble un thème pour chaque réunion, afin de réfléchir à l'avance aux questions, souhaits ou possibilités de soutien.

Il peut également être utile d'inviter à ces réunions des spécialistes externes d'autres professions, qui peuvent donner des conseils sur différents sujets.

Questions de réflexion

• Le personnel a-t-il besoin de réunions d'échange ? Quel pourrait être le rythme approprié pour ces réunions d'échange et où peuvent-elles avoir lieu?
• À quels défis les collaborateurs pédagogiques sont-ils confrontés dans leur pratique pédagogique?
• Quelles sont les possibilités connues des collaborateurs pour soutenir les familles ou pour traiter leurs propres expériences?
• Quelques membres du personnel ne se rencontrent pas dans l'exercice de leur fonction?
• Dans quelle mesure ces rencontres d'échange peuvent-elles être honorées (par ex. pour les collaborateurs honoraires)?
• Quelles sont les possibilités d'ancrer ces rencontres d'échange en amont comme partie intégrante de l'activité?
• Quels professionnels externes d'autres professions peuvent être invités à ces rencontres (en rapport avec les enjeux)?