Pour parler, la motricité de la bouche est essentielle. La motricité globale et la motricité fine jouent un rôle particulier dans le développement du langage.

Chaque expérience motrice favorise les connexions entre les cellules nerveuses (formation de ce que l'on appelle les synapses) et a une influence sur la capacité d'apprentissage de l'enfant. L'accompagnement linguistique de ces mouvements favorise d'une part la connexion des cellules nerveuses et d'autre part le développement du langage de l'enfant.

Le développement cognitif fait référence à la capacité de raisonnement et à la connaissance du monde des enfants. On peut observer différentes formes d'engagement cognitif. Par exemple, dans les jeux "comme si", les objets sont utilisés de manière symbolique pour le jeu en question (un bâton est une perceuse) ou les expériences vécues sont traitées dans des jeux de rôle. Le développement cognitif est favorisé par une interaction forte et intense entre l'enfant, la personne de référence et l'environnement. L'interaction entre la personne de référence et l'enfant, ainsi que "l'apprentissage par la découverte" avec tous les sens, sont considérés comme prometteurs pour le développement cognitif et linguistique de l'enfant.

A travers le développement socio-émotionnel, les enfants apprennent par exemple à entrer en contact avec les autres ou à réguler leurs propres émotions (sentiments). La compétence émotionnelle se compose de domaines de compétences qui se développent en parallèle et s'influencent mutuellement : L'expression des émotions (non verbale et verbale), la connaissance des émotions (en particulier la connaissance des déclencheurs de certaines émotions chez soi et chez les autres) et la régulation des émotions (stratégies internes et externes de gestion des émotions). La compétence sociale désigne un ensemble d'aptitudes et d'attitudes qui orientent un comportement individuel vers une action collective. Dans les jeux dirigés et les phases de jeu individuelles, les enfants apprennent à connaître leurs propres comportements et ceux des autres et à les mettre en relation. L'adulte fait alors office de modèle d'apprentissage social.

La relation et l'interdépendance des différents domaines de développement montrent clairement que l'éducation et la promotion linguistiques ne peuvent pas être considérées isolément.

Les connaissances scientifiques et les expériences pratiques acquises au cours des dernières années montrent que c'est avant tout une éducation linguistique intégrée au quotidien qui favorise le développement linguistique des enfants. Un environnement stimulant pour le langage dans le quotidien pédagogique offre de nombreuses occasions pour cela.

Par éducation linguistique intégrée au quotidien, on entend un accompagnement global du développement linguistique de tous les enfants par une organisation du quotidien pédagogique consciente du langage et stimulante. L'éducation linguistique intégrée au quotidien se caractérise par le fait qu'elle est intégrée dans différentes actions et qu'elle marque l'ensemble du quotidien. Au lieu d'utiliser du matériel et des horaires prédéfinis (comme cela peut être le cas dans le cadre d'un soutien linguistique ciblé), l'apprentissage linguistique intégré au quotidien utilise des situations quotidiennes pour stimuler les processus de développement.

Un environnement d'apprentissage stimulant est essentiel à la réussite de l'apprentissage et de la promotion des langues au quotidien. D'autre part, il est important de reconnaître et d'utiliser les opportunités d'interaction et de motiver les enfants, par exemple, à dialoguer, à faire des comptes rendus autonomes et à parler ensemble, et de les soutenir dans cette démarche. Cela inclut différentes formes de narration, telles que des récits d'expériences, des histoires imaginaires, des lectures de livres d'images, ainsi que des situations de routine quotidiennes, telles que les repas, les soins corporels, les moments où l'on va chercher et amener les enfants, ainsi que des situations de jeu guidées et libres.

Il est important que le langage et l'éducation linguistique soient accompagnés d'un travail relationnel délicat et que les moyens d'expression communicatifs verbaux et non verbaux soient reconnus de la même manière. Il est souvent plus facile pour les enfants d'accéder au langage par le biais d'activités communes qui utilisent le langage corporel et la communication par les gestes et les mimiques.

Le système de la langue est composé de différentes unités, telles que les phrases, les mots (lexèmes), les formes grammaticales (morphèmes) et les sons de la parole (phonèmes). Ces unités peuvent être combinées en une infinité d'énoncés dans la communication linguistique. Au cours de l'apprentissage du langage, l'enfant acquiert la capacité de comprendre et d'exprimer ces différentes unités. Il passe par différentes étapes de développement du langage qui se déroulent en parallèle et qui l'aident à acquérir cette compétence

Développement phonétique et phonologique

Ce domaine comprend les mouvements de la parole, la respiration et l'émission de la voix (phonétique) et l'écoute/la discrimination des sons ainsi que les règles d'assemblage des sons en mots (phonologique).

Développement sémantique et lexical du langage

Ce domaine comprend le vocabulaire et la compréhension du langage. Les mots n'auraient aucun sens s'ils n'avaient pas une signification partagée par les interlocuteurs. Les mots permettent de représenter des choses ou de construire des idées.

Développement morpho-syntaxique du langage

La capacité d'assembler des mots en phrases (syntaxe) et d'infléchir des mots (morphologie) permet d'exprimer des relations et des faits complexes. Chaque langue a ses propres règles grammaticales.

Développement pragmatique et communicatif du langage

La fonction la plus importante du langage est d'échanger avec d'autres personnes. Nous utilisons le langage comme moyen de communiquer des pensées, des sentiments, des expériences, etc. Le développement pragmatique et communicatif du langage comprend, par exemple, la compréhension de textes, la narration et le fait de parler ensemble.

Dans le jeu et le dialogue avec les enfants, les techniques dites de modélisation favorisent l'interaction entre l'adulte et l'enfant. Les illustrations suivantes donnent quelques exemples de comportements favorisant le langage :

• Quelles situations de stimulation du langage créez-vous dans votre offre pédagogique, où les enfants peuvent par exemple raconter leurs expériences?
• Dans quelle mesure proposez-vous aux enfants des jeux, des activités libres ou dirigées qui prennent en compte tous les domaines de développement liés au développement du langage?
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• Comment incluez-vous les expressions verbales et non verbales des enfants dans vos activités dirigées ?
• Quelles techniques de modélisation utilisez-vous pour soutenir le développement du langage des enfants ?
• Comment les espaces de votre offre pédagogique sont-ils conçus pour stimuler les enfants sur le plan linguistique?

Témoignages de familles ayant fui

Le récit des expériences vécues par les familles lors de leur fuite est un défi qu'il ne faut pas sous-estimer. Dans ces moments-là, les éducateurs sont confrontés à la situation suivante : d'une part, ils doivent faire preuve d'estime envers les familles, mais d'autre part, ils doivent aussi respecter leurs propres limites en matière de résistance émotionnelle. Quelques extraits d'entretiens avec des professionnels de l'éducation travaillant avec des familles ayant vécu l'exil illustrent ce point :

"Oui, ils voulaient déjà raconter comment ils sont arrivés ici, ce qu'ils ont vécu [...]".

"Vous avez quatre ou cinq familles qui vous racontent des catastrophes, je ne peux pas les nommer autrement, c'est-à-dire vraiment quelque chose de très grave, et ensuite vous pouvez reprendre votre souffle, parce que vous pouvez obtenir le positif d'autres familles, mais ici, dans cette expérience de fuite à 100 %, c'est déjà difficile.

"Je remarque toujours que tu dois faire attention à la proximité et à la distance. [...] Il m'est arrivé d'être confronté à des situations où une famille a été expulsée, par exemple, et cela a été terrible pour moi [...]"

"Nous ne pouvons pas prendre en compte tout ce que les parents ont vécu, ce n'est pas possible, nous avons dû dire : "Non, ça ne marche pas, nous ne pouvons pas", parce que ce n'était pas quelque chose que l'on entendait rapidement, et quand ils voyaient les enfants et les familles, et qu'ils se faisaient une idée, ce n'était pas possible. Ce n'est pas possible".

"Une hygiène psychologique saine, je dirais. Simplement parce qu'on entend des choses, notamment chez les personnes qui ont vécu l'exil, qui ne sont pas tangibles pour nous, qui ne sont pas non plus imaginables pour nous [...] et tu es assis là et tu dois d'abord avaler et tu as simplement besoin (...), oui, de la distance nécessaire pour cela. Et je pense que c'est quelque chose d'assez difficile"

L'hygiène mentale peut aider le personnel éducatif à faire face à ce stress et à le surmonter.

Fichier audio - Hygiène mentale

Les familles dans des situations particulières, comme celles qui ont connu l'exil, sont généralement confrontées à des problèmes multiples. Il peut s'agir de la procédure d'asile en cours, de la recherche d'un logement, des démarches administratives, de l'apprentissage de l'allemand, de la recherche d'une place en crèche, de maladies liées aux circonstances de la vie, du décès de proches dans des zones de guerre ou pendant la fuite, de troubles psychologiques des enfants, etc. Le personnel éducatif n'est pas toujours en mesure de tout prendre en charge et de donner des conseils dans toutes les situations. Quelques extraits d'entretiens avec des membres du personnel des services éducatifs destinés aux familles en situation particulière donneront un aperçu des situations sur le terrain :

"Cependant, les familles... donc ce sont des situations à problèmes multiples, ce qu'elles ont. Et je dois parfois me démarquer et dire : oui, j'aimerais bien vous aider maintenant, mais vous devez vraiment aller voir quelqu'un d'autre. Et puis c'est encore une fois : ok, nous devons aller voir quelqu'un d'autre... il se peut qu'il ne parle pas du tout l'arabe. Oui, et c'est plutôt un obstacle pour eux."

"Donc, ils sont toujours menacés d'expulsion. [...] Oui, parce qu'il y a une telle incertitude. Où vais-je arriver ? Est-ce qu'on doit rentrer ? Cela a aussi changé. Parce que les familles syriennes, irakiennes et afghanes sont maintenant souvent arrivées dans des appartements, si elles avaient le droit de rester ici. C'était aussi un aspect du projet, qu'il fallait d'abord s'occuper de toutes les histoires de statut dans le droit d'asile. C'est là que nous étions complètement. C'était un terrain totalement inconnu."

"Donc, oui, nous n'avions pas cela auparavant et c'était aussi très difficile pour l'équipe ici de traiter de telles choses et de s'occuper de tous ces statuts, droit d'asile, tolérance. Qui a droit à une place en crèche ? Oui, tous ceux qui sont ici. Mais la question est de savoir avec quel droit de séjour. Et c'est toujours le cas. Faire avec. De s'y retrouver. Ceux qui sont arrivés dans les appartements ont déjà la perspective de rester ici dans la ville et ils le veulent aussi. Oui, mais. Au début, c'était aussi un grand obstacle que nous avons rencontré. Comprendre cela de cette manière. La loi et la législation qui s'y rapportent aussi.

Dans le travail avec les familles ayant vécu l'exil, il peut être utile de faire appel au soutien de professionnels d'autres professions afin de pouvoir y orienter les familles rapidement et facilement. Cela soulage en partie le personnel éducatif et offre souvent aux familles des services de conseil et de soutien plus adaptés.

Les résultats de l'évaluation des projets de passerelle montrent qu'en ce qui concerne le stress psychosocial des enfants ayant vécu l'exil, 3 enfants sur 4 présentent des comportements qui pourraient indiquer un stress psychologique accru (par ex. anxiété ou problèmes d'attention). Cependant, il n'y a pas d'indices accrus de troubles de stress post-traumatique. Dans l'ensemble, les enfants sont bien soutenus dans l'assimilation de ce qu'ils ont vécu par une attention particulière du personnel éducatif. Dans le chapitre "Identifier et agir en cas de comportement anormal", vous trouverez des informations détaillées sur la charge émotionnelle des enfants, sur la manière de classer les troubles du comportement et sur le moment où les enfants et les familles devraient être orientés vers des services de conseil.

Le personnel éducatif travaillant avec des enfants et des familles issus de l'immigration considère les barrières linguistiques, notamment entre eux et leurs parents, comme un défi majeur :

"Bien sûr, il y a parfois aussi la barrière de la langue, le fait que vous n'avez peut-être pas quelqu'un avec vous ou sous la main qui pourrait traduire cette offre ou une lettre. Parfois, il s'agit simplement de lettres qui ne sont pas bien comprises en raison de la langue. Cela pose souvent des problèmes".

"Le plus grand défi, si je n'avais pas mes bénévoles fédéraux, serait la langue. Elle est... Elle représente en fait la plus grande barrière, surtout lorsque les mères se retrouvent sans leur partenaire qui parle allemand lors de la première arrivée du groupe parents-enfants. C'est un grand vide."

Les entretiens avec les parents devraient néanmoins être utilisés autant que possible pour établir une relation et échanger avec les parents, par exemple sur les processus du travail pédagogique ou le développement des enfants.

La clarification des rôles et une collaboration organisée transversale peuvent aider les équipes pédagogiques à relever les défis susmentionnés.

La clarification des rôles

Dans un premier temps, il s'agit avant tout de clarifier le rôle des professionnels de l'éducation dans leur travail quotidien. Une coordination des offres pédagogiques pour les familles issues de l'immigration le formule de la manière suivante :

"Vous ne pouvez pas tout faire. Mais vous êtes souvent dans ce rôle, pas forcé, mais vous y venez automatiquement parce que les parents ont une très très grande confiance dans les femmes sur place. Et c'est plutôt mon rôle de dire : Ok, quelles sont vos tâches ? Qu'est-ce que vous pouvez faire ? Et qu'est-ce que vous ne devez pas faire, c'est-à-dire que si vous vouliez le faire, vous le feriez et ainsi de suite. Et c'est là que vous devez apprendre à vous distinguer. Ce qui était intéressant dans ce cas, c'est qu'ils ont tout de suite remarqué que c'était une bonne chose si nous disions à un moment donné : voilà ton avocate et voilà le service de consultation, il y a aussi un service de médiation en langue arabe. Nous pouvons vous donner des informations, mais nous ne pouvons pas vous accompagner partout. Il y a des limites à ce que nous pouvons faire".

Cette clarification des rôles devrait être clarifiée avec le personnel avant l'exercice de l'activité et faire l'objet d'une réflexion régulière. Une description de l'activité peut être rédigée à cet effet.

Questions de réflexion

• Quel est le rôle des collaborateurs dans le cadre de l'offre pédagogique?
• Quel rôle les collaborateurs se voient-ils jouer dans l'exercice de leur activité pédagogique?
• Quelles sont les attentes des familles à l'égard des collaborateurs dans le cadre de l'offre pédagogique?
• Comment les collaborateurs peuvent-ils être renforcés dans leur rôle?
• Comment les aider à respecter les limites de leur rôle ?

Des échanges réguliers et transversaux entre eux

Selon l'orientation ou le nombre d'offres pédagogiques, des réunions communes entre les collaborateurs ont lieu plus ou moins régulièrement. Dans certains cas, les membres de l'équipe pédagogique travaillent à des heures différentes dans les offres et ne se voient pas du tout ou peut-être seulement aux heures de transfert. Les personnes travaillant dans différents services ne se sont parfois jamais vues ou rencontrées. Afin de permettre aux éducateurs de partager leurs expériences et leurs défis, il est conseillé d'organiser régulièrement des sessions d'échange ou des réunions de groupe. L'échange d'expériences communes peut par exemple renforcer le personnel dans le sens où il n'est pas "seul" face aux défis. Ils peuvent également trouver ensemble des solutions pour les aider à les surmonter. Afin de rendre ces réunions de groupe efficaces et efficientes, il est conseillé de définir ensemble un thème pour chaque réunion, afin de pouvoir réfléchir à l'avance à des questions, des souhaits ou des possibilités de soutien.

Il peut également être utile d'inviter des spécialistes externes d'autres professions à participer à ces réunions afin qu'ils puissent donner des conseils sur différents sujets.

Questions de réflexion

• Le personnel a-t-il besoin de réunions d'échange ? Quel pourrait être le rythme approprié pour ces réunions d'échange et où peuvent-elles avoir lieu?
• Quels sont les défis auxquels le personnel éducatif est confronté dans sa pratique pédagogique?
• Quelles sont les possibilités connues du personnel pour soutenir les familles ou traiter leurs propres expériences?
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• Quel est le personnel qui ne se rencontre pas dans l'exercice de ses fonctions?
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• Dans quelle mesure ces rencontres d'échange peuvent-elles être rémunérées (par exemple pour les collaborateurs honoraires)?
• Quelles sont les possibilités d'intégrer ces réunions d'échange en amont comme partie intégrante de l'activité?
• Quels professionnels extérieurs à d'autres professions peuvent être invités à ces réunions (en rapport avec les enjeux)?