Las habilidades motoras orales son esenciales para el habla propiamente dicha. Las habilidades motrices gruesas y finas también desempeñan un papel especial en el desarrollo del habla.

Cada experiencia de movimiento favorece las conexiones entre las células nerviosas (formación de las llamadas sinapsis) e influye en la capacidad de aprendizaje del niño. El acompañamiento lingüístico de estas secuencias de movimiento favorece, por un lado, la conexión de las células nerviosas y, por otro, el desarrollo del lenguaje del niño.

El desarrollo cognitivo se refiere a la capacidad de los niños para pensar y a su conocimiento del mundo. Pueden observarse varias formas de compromiso cognitivo. Por ejemplo, en los "juegos como si", se utilizan objetos simbólicamente para el juego correspondiente (un palo es un taladro) o se procesan experiencias en los juegos de rol. El desarrollo cognitivo se fomenta mediante una interacción pronunciada e intensa entre el niño, el cuidador respectivo y el entorno. La interacción entre el cuidador y el niño, así como el "aprendizaje por descubrimiento" con todos los sentidos, se considera prometedora para el desarrollo cognitivo y lingüístico del niño.

A través del desarrollo socioemocional, los niños aprenden, por ejemplo, a socializar con los demás o a regular sus propias emociones (sentimientos). La competencia emocional se compone de áreas de habilidades que se desarrollan en paralelo y se influyen mutuamente: La expresión emocional (no verbal y verbal), el conocimiento emocional (especialmente el conocimiento sobre los desencadenantes de determinadas emociones en uno mismo y en los demás) y la regulación de las emociones (estrategias internas y externas para afrontar las emociones). La competencia social se refiere a un conjunto de habilidades y actitudes que alinean el comportamiento individual con una orientación de acción colectiva. En los juegos guiados y en las fases de juego individual, los niños aprenden sobre su propio comportamiento y el de los demás y cómo se relacionan entre sí. En este punto, el adulto actúa como modelo de aprendizaje social.

La conexión e interdependencia de las distintas áreas de desarrollo muestra claramente que la educación lingüística y el apoyo lingüístico no pueden considerarse de forma aislada.

La educación lingüística y el apoyo lingüístico no pueden considerarse de forma aislada.

Los descubrimientos científicos y la experiencia práctica adquirida en los últimos años demuestran que es sobre todo la educación lingüística sistemática integrada en la vida cotidiana la que fomenta el desarrollo del lenguaje de los niños. Un entorno que estimule el lenguaje en la enseñanza diaria ofrece muchas oportunidades para ello.

La educación lingüística integrada en la vida cotidiana se entiende como un apoyo global al desarrollo lingüístico de todos los niños a través de la organización consciente del lenguaje y estimulante de las actividades educativas cotidianas. La educación lingüística integrada en la vida cotidiana se caracteriza por estar incrustada en diferentes actividades y dar forma a todo el día. En lugar de materiales predeterminados y tiempos establecidos (como puede hacerse en el desarrollo lingüístico dirigido), en la educación lingüística integrada cotidiana se utilizan situaciones cotidianas para estimular los procesos de desarrollo.

Por un lado, un entorno de aprendizaje estimulante es crucial para el éxito de la educación y el apoyo lingüísticos integrados en el día a día. Por otro, es importante reconocer y aprovechar las oportunidades de interacción y motivar a los niños para que entablen diálogos, informes independientes y conversaciones conjuntas, por ejemplo, y apoyarlos para que lo hagan. Esto incluye diversas formas de narración, como informes de experiencias, cuentos de fantasía, observaciones de libros ilustrados, así como situaciones rutinarias cotidianas, como la hora de comer, la higiene personal, la hora de recoger y dejar a los niños, así como situaciones de juego guiadas y libres.

Es importante que el lenguaje y la educación lingüística vayan acompañados de un trabajo de relación sensible y que se reconozcan por igual los medios comunicativos lingüísticos verbales y no verbales. A menudo es más fácil que los niños encuentren inicialmente el acceso al lenguaje a través de actividades conjuntas en las que se pueda utilizar el lenguaje corporal y la comunicación con gestos y expresiones faciales.

El sistema lingüístico se compone de diversas unidades como frases, palabras (lexemas), formas gramaticales (morfemas) y sonidos del habla (fonemas). Estas unidades pueden combinarse en la comunicación lingüística para formar un número infinito de enunciados. Durante la adquisición del lenguaje, el niño adquiere la capacidad de comprender y expresar estas diferentes unidades. En el proceso, pasan por varias áreas paralelas de desarrollo del lenguaje que les ayudan a adquirir esta habilidad.

Desarrollo fonético-fonológico del lenguaje

Esta área incluye los movimientos del habla, la respiración y la vocalización (fonética) y la audición/distinción de sonidos, así como las reglas según las cuales los sonidos se juntan para formar palabras (fonológica).

El desarrollo del lenguaje fonético-fonológico.

Desarrollo del lenguaje semántico-léxico

Esta área incluye el vocabulario y la comprensión del lenguaje. Las palabras no tendrían sentido si no tuvieran un significado compartido por los interlocutores. Las palabras pueden utilizarse para representar cosas o crear ideas

Desarrollo del lenguaje morfosintáctico

La capacidad de combinar palabras en oraciones (sintaxis) y de flexionar palabras (morfología) nos permite expresar relaciones y hechos complejos. Cada lengua tiene sus propias reglas gramaticales

Desarrollo del lenguaje pragmático-comunicativo

La función más importante del lenguaje es comunicarnos con otras personas. Utilizamos el lenguaje como medio para comunicar pensamientos, sentimientos, experiencias, etc. El desarrollo del lenguaje pragmático-comunicativo incluye, por ejemplo, la comprensión de textos, la narración de cuentos y hablar con los demás

En el juego y el diálogo con los niños, las llamadas técnicas de modelado apoyan la interacción entre el adulto y el niño. Las siguientes ilustraciones explican algunos ejemplos de comportamientos que fomentan el lenguaje:

• ¿Qué situaciones estimulantes del lenguaje crea en su programa educativo en las que los niños puedan hablar de sus experiencias, por ejemplo?
• ¿Hasta qué punto ofrece a los niños juegos, actividades libres y guiadas que tengan en cuenta todas las áreas de desarrollo relacionadas con el desarrollo del lenguaje?
• ¿Cómo incorpora los medios de expresión lingüísticos comunicativos verbales y no verbales de los niños en sus actividades guiadas?
• ¿Qué técnicas de modelado utiliza para apoyar el desarrollo lingüístico de los niños?
• ¿Cómo están diseñadas las salas de su programa educativo para estimular el desarrollo lingüístico de los niños?

Los informes de las familias sobre sus experiencias de huida

Un reto que no debe subestimarse es el relato de las experiencias que las familias han tenido durante la huida. En esos momentos, los educadores se enfrentan a la situación de responder a las familias de forma apreciativa, pero también teniendo que respetar sus propios límites de resiliencia emocional. Algunos extractos de las entrevistas con el personal educativo que trabaja con familias con experiencia de refugiados pretenden ilustrar esto aquí:

Los educadores se enfrentan a la situación de tener que responder de forma apreciativa a las familias, pero también respetando sus propios límites de resiliencia emocional.

"Sí, querían contarnos cómo habían llegado hasta aquí, lo que habían vivido [...]".

"Tienen de cuatro a cinco familias que de alguna manera les cuentan los desastres, no puedo nombrarlo de otra manera, así que realmente algo muy malo y entonces puedes recuperar el aliento de nuevo, porque puedes obtener lo positivo de otras familias, pero aquí en esta experiencia cien por cien refugiada, es difícil."

"De lo que me sigo dando cuenta: hay que tener cuidado con la cercanía y la distancia. [...] También he tenido situaciones en las que una familia fue deportada, por ejemplo, y eso fue realmente horrible para mí [...]"

"Así que no podemos absorber todo lo que los padres han vivido aquí, no es posible, tuvimos que decir en primer lugar: "No, no funciona, no podemos", porque no era algo que se oyera tan rápido y luego cuando ves a los niños y ves a las familias y te haces una idea, no es posible. No puedes hacerlo"

"Una higiene mental sana, diría yo. Simplemente porque también experimentas cosas, especialmente con personas que han experimentado la huida, que no es tangible para nosotros, que tampoco es imaginable para nosotros [...] y te sientas allí y tienes que tragar primero y simplemente necesitas (...), sí, luego la distancia necesaria. Y creo que eso es algo bastante difícil"

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La higiene mental puede ayudar al personal educativo a lidiar con este estrés y superarlo.

Archivo de audio - Higiene mental

Las familias en circunstancias especiales, como las que han experimentado la huida, suelen enfrentarse a múltiples problemas. Estos pueden incluir el procedimiento de asilo en curso, la búsqueda de alojamiento, el trato con las autoridades, el aprendizaje del alemán, la búsqueda de una plaza en una guardería, enfermedades causadas por las circunstancias de la vida, la muerte de familiares en zonas de guerra o durante la huida, niños con problemas de salud mental, etc. El personal educativo no siempre está en condiciones de ocuparse de todo y ofrecer asesoramiento en todas las situaciones. Algunos extractos de entrevistas con empleados de programas educativos para familias en circunstancias especiales deberían dar una idea de las situaciones sobre el terreno:

Los programas educativos para familias en circunstancias especiales no siempre son capaces de hacer frente a todas las situaciones.

"Sin embargo, las familias... Tienen múltiples problemas. Y tengo que desmarcarme y decirles: sí, me gustaría ayudarles ahora, pero en realidad tienen que acudir a otra persona. Y entonces vuelve a ser así: vale, tenemos que ir a otra persona... Puede que ni siquiera hable árabe. Sí, y eso es más un obstáculo para ellos"

"Siempre corren el riesgo de ser deportados. [...] Sí, porque hay mucha incertidumbre. ¿Dónde acabaré ahora? ¿Tendremos que volver? Eso también ha cambiado. Porque las familias sirias y las familias iraquíes y afganas han llegado ahora a menudo en pisos si tenían derecho a quedarse aquí. Ese fue también un aspecto del proyecto, que primero hay que lidiar con todas las historias de estatus en la ley de asilo. Éramos completamente nuevos en eso. Era un territorio completamente nuevo"

"Así que, sí, no habíamos hecho eso antes y también fue muy difícil para el equipo de aquí lidiar con esas cosas y también con todos esos estatus, la ley de asilo, la tolerancia. ¿Quién tiene derecho ahora a una plaza en una guardería? Sí, todos los que están aquí. Pero la cuestión es con qué derecho a quedarse. Y eso siempre. Llegar a un acuerdo. Categorizarlo. Los que han llegado a los pisos ya tienen la perspectiva de quedarse aquí en la ciudad y quieren hacerlo. Sí, pero. Eso también fue un gran obstáculo al principio. Comprenderlo. Los aspectos legales y judiciales que hay detrás también"

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Cuando se trabaja con familias que han sufrido una fuga, puede ser útil conseguir el apoyo de especialistas de otras profesiones para poder derivar a las familias de forma rápida y sencilla. Esto libera de parte de la presión al personal educativo y a menudo ofrece a las familias servicios de asesoramiento y apoyo más adaptados.

Los resultados de la evaluación de los proyectos puente muestran que, con respecto al estrés psicosocial de los niños que han sufrido un vuelo, 3 de cada 4 niños muestran un comportamiento que podría indicar un aumento del estrés psicológico (por ejemplo, ansiedad o problemas de atención). Sin embargo, no se observaron mayores indicios de trastorno de estrés postraumático. En general, los niños deben recibir una atención especial por parte del personal educativo para ayudarles a procesar lo que han vivido. En el capítulo "Reconocer y tratar las anomalías de comportamiento", encontrará información detallada sobre el estrés emocional de los niños, cómo pueden clasificarse las anomalías de comportamiento y cuándo deben remitirse los niños y las familias a centros de asesoramiento.

Los educadores que trabajan con niños y familias con experiencia de refugiados consideran que las barreras lingüísticas entre ellos y sus padres, en particular, constituyen un reto importante:

"Por supuesto, a veces también está la barrera del idioma, que puede que no tengas a alguien contigo o que no tengas a alguien disponible que quizás pueda traducir esta oferta o una carta. A veces son simplemente cartas que no se entienden bien debido al idioma. Eso también suele causar dificultades"

"Así que el mayor reto, si no tuviera a mis voluntarios federales, sería el idioma. Eso es... En realidad es la mayor barrera, sobre todo cuando las madres llegan al grupo de padres e hijos por primera vez sin su pareja, que habla alemán. Ese es un gran agujero"

No obstante, las reuniones con los padres deben aprovecharse al máximo para entablar una relación y también para intercambiar información con los padres, por ejemplo sobre los procesos de la labor educativa o el desarrollo de los niños.

La clarificación de las funciones y la cooperación organizada en todos los ámbitos pueden ayudar al personal educativo a superar los retos mencionados anteriormente.

Aclaración de funciones

El primer paso es aclarar el papel del personal educativo en su trabajo diario. Una coordinación de servicios educativos para familias con experiencia de refugiados lo formula de la siguiente manera:

"No se puede hacer todo. Sin embargo, a menudo no se les obliga a desempeñar este papel, sino que lo asumen automáticamente porque los padres confían mucho en ellas. Y ese es más bien mi trabajo, simplemente decir: Vale, ¿qué tareas tienes? ¿Qué puedes hacer? Y lo que no debes hacer, es decir, si te gustaría hacerlo y así sucesivamente. Y también hay que aprender a apartarse de vez en cuando. Este caso concreto fue interesante, porque enseguida se dieron cuenta de que sería bueno que en algún momento pudiéramos decir: Aquí está su abogado y aquí está el centro de asesoramiento, también hay un servicio en árabe. Podemos darle la información, pero no podemos acompañarle a todas partes. Hay límites a lo que podemos hacer"

Esta clarificación de funciones debe aclararse con los empleados antes de que empiecen a trabajar y debe reflexionarse sobre ella con regularidad. Se puede elaborar una descripción del puesto de trabajo para apoyar esto.

Preguntas para reflexionar

• ¿Qué papel desempeñan los empleados dentro del programa educativo?
• ¿Qué papel se ven a sí mismos los empleados en el desempeño de sus actividades pedagógicas?
• ¿Qué expectativas depositan las familias en el personal de los programas educativos?
• ¿Cómo se puede reforzar al personal en su papel?
• ¿Cómo se les puede apoyar para que respeten los límites de su función?

Intercambio general regular entre ellos

Dependiendo del enfoque o del número de programas educativos, las reuniones conjuntas entre el personal tienen lugar con mayor o menor regularidad. En determinadas circunstancias, el personal educativo trabaja en distintos momentos en los programas y no se ven en absoluto o quizá sólo en los momentos de relevo. Algunos miembros del personal que trabajan en programas diferentes nunca se han visto o conocido antes. Para que el personal educativo pueda compartir sus experiencias y retos entre sí, es una buena idea organizar sesiones regulares de intercambio conjunto o reuniones de grupo. Compartir experiencias comunes puede, por ejemplo, fortalecer a los empleados en el sentido de que no están "solos" ante los retos a los que se enfrentan. También pueden encontrar juntos posibles soluciones que les ayuden a superar estos retos. Para organizar estas reuniones de grupo de forma eficaz y eficiente, es una buena idea definir con antelación un tema para cada reunión, de modo que las preguntas, peticiones u opciones de apoyo puedan considerarse de antemano.

También puede ser una buena idea invitar a estas reuniones a especialistas externos de otras profesiones que puedan asesorar sobre diversos temas.

Preguntas para reflexionar

• ¿Necesitan los empleados reuniones de intercambio? ¿Cuál podría ser un ritmo adecuado para estas reuniones de intercambio y dónde pueden tener lugar?
• ¿A qué retos se enfrenta el personal pedagógico en su práctica pedagógica?
• ¿Qué oportunidades conoce el personal para apoyar a las familias o para procesar sus propias experiencias?
• ¿Qué miembros del personal no se conocen en el transcurso de su trabajo?
• ¿Hasta qué punto pueden remunerarse estos encuentros de intercambio (por ejemplo, en el caso del personal autónomo)?
• ¿Qué posibilidades hay de anclar de antemano estas reuniones de intercambio como parte integrante de la actividad?
• ¿A qué profesionales externos de otras profesiones se puede invitar a estas reuniones (en relación con los retos)?